e
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE
ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Guide de l’enseignant(e)
SVT 9ÈME ANNÉE
:
Professeur de SVT-
C.PEE SVT-
C.P - SVT-
C.P SVT-
Professeur de SVT-
C.P SVT-
Professeur de SVT-
Professeur de SVT-
:
C.P SVT
C.P SVT
:
M. SALEH MOKBEL SALEH
IEN-EMS
9ème
9ème
M.
C.P SVT-
Direction de l’édition :
- M. Chehem Abdallah Hassan ( DRPE)
- M. Farid Fouad Ali (CSE)
Maquette et mise en page : Mme.Inda youssouf Mohamed
Coordination graphique : Mme. Zamzam Mohamed Bogoreh
La directrice générale du Cripen, remercie
l'ensemble de la commission redactionnelle de ce Guide.
............................................................................................................................................................................................3
........................................................................................................................................................4
Séquence 1 : les microorganismes dans notre environnement...............................................................................................................10.
Séquence 2 : la contamination et l’infection........................................................................................................................................12
Séquence 3 : les moyens d’éviter la contamination et de limiter l’infection.......................................................................................13
CORRECTION DES EXERCICES.....................................................................................................................................................14
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 1...................................................................................22
.........................................................................................................................................24
...................................................................................................................24
Séquence 1 :-LA PREMIÈRE RÉACTION DE DÉFENSE DE L’ORGANISME............................................................................34
Séquence 2 :-LA RÉACTION IMMUNITAIRE FACE À UN MICROORGANISME EXTRACELLULAIRE...............................38
Séquence 3 :LA RÉACTION IMMUNITAIRE FACE À UN MICROORGANISME INTRACELLULAIRE.................................45
Séquence 4 :LES DÉFICIENCES DU SYSTÈME IMMUNITAIRE...................................................................................................51
CORRECTION DES EXERCICES.....................................................................................................................................................55
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 2...................................................................................65
..............................................................................................................................................68
Séquence 1 : La vaccinothérapie et son impact.....................................................................................................................................74
Séquence 2 : Les autres techniques médicales curatives......................................................................................................................76
Séquence 3 : Les mesures collectives pour lutter contre les maladies infectieuses..............................................................................80
CORRECTION DES EXERCICES DU CHAPITRE 3.......................................................................................................................82
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 3...................................................................................96
................................................................................................................98
Séquence 1 : La communication nerveuse........................................................................................................................................106
Séquence 2 : La communication hormonale.......................................................................................................................................111
Séquence 3 : Actions des hormones exogènes dans la procréation....................................................................................................114
CORRECTION DES EXERCICES...................................................................................................................................................117
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 4..................................................................................123
..........................................................................................................................
.............................................................................................................
Séquence 1 : Les transformations à la puberté..................................................................................................................................131
Séquence 2 : Transmission des caractères héréditaires......................................................................................................................133
.Séquence 3 : Chromosomes et caractères..........................................................................................................................................134
CORRECTION DES EXERCICES..................................................................................................................................................136
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 5.................................................................................144
.................................................................................................
Séquence 1 : Gènes, allèles et caractères héréditaires........................................................................................................................157
Séquence 2 : LA DIVERSITÉ ALLÉLIQUE....................................................................................................................................160
Séquence 3 : LES ORGANISMES GÉNÉTIQUEMENT MODIFIÉS..............................................................................................164
CORRECTION DES EXERCICES...................................................................................................................................................169
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 6..................................................................................179
............................................................................................
Séquence 1 : Multiplication cellulaire et maintien de l’information génétique.................................................................................187
Séquence 2 : Formation de gamètes et diversité génétique.................................................................................................................192
.Séquence 3 : Fécondation et diversité génétique...............................................................................................................................196
CORRECTION DES EXERCICES...................................................................................................................................................199
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 7..................................................................................208
............................................................................................................................
......................................................................................................................
Séquence 1 : climat et météo..............................................................................................................................................................219
............................................................................................................................................224
Séquence 3 les changements du climat...............................................................................................................................................227
.............................................................................................................................229
CORRECTION DES EXERCICES...................................................................................................................................................232
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 8......................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
Séquence 1 : Empreinte écologique....................................................................................................................................................248
Séquence 2 : Bio-capacité..................................................................................................................................................................251
Séquence 3 : Réduction de l’empreinte écologique............................................................................................................................252
CORRECTION DES EXERCICES...................................................................................................................................................255
CORRECTION DE LA SITUATION D’INTÉGRATION DU CHAPITRE 9..................................................................................259
4
5
4
À la première place du premier thème « » s’inscrit le chapitre intitu-
lé « » dont l’objectif principal est de comprendre le monde microbien
l’infection.
Le tableau ci-dessous regroupe l’énoncé de la compétence de base de cette partie ainsi que
les savoirs, les savoirs- faire, les savoirs-agir et des propositions d’activités envisageables en
classe.
: Face à une situation problème relative à une maladie, l’élève devra être capable d’adopter une dé-
: adoption d’un comportement responsable vis-à-vis par les mécanismes de base du
système immunitaire.
Les microorganismes sont des organismes
vivants de petite taille, invisibles à l’œil nu
et qui ne peuvent être observés qu’à l’aide
d’un microscope.
De nombreux microorganismes se trouvent
sur le corps humain et à l’intérieur de celui-
à le maintenir en bonne santé,
Les microorganismes du microbiote sont
issus de l’alimentation et de l’environne-
ment. Ils sont localisés sur la peau, dans les
voies digestives, les voies génitales et les
voies respiratoires.
des
informations
à partir de
l’exploitation de
documents.
un
microscope
optique.
Être vigilant, car
certains microbes
pathogènes sont
nombreux autour
de nous
la
localisation des
microorganismes que
nous hébergeons dans
notre organisme.
les résultats
préciser le rôle des
bactéries intestinales
sur le système
immunitaire.
les
microorganismes
pathogènes qui sont
5
5
4
Le qui représente la
plus grande partie de notre microbiote est
essentiel :
• Pour la défense de l’organisme,
car il stimule la formation
et empêche l’installation
des microorganismes.
Notre environnement est peuplé de
très nombreux micro- organisme. On
distingue quatre principaux types de
microorganismes :
La plupart d’entre eux sont non pathogènes,
voire utiles à l’homme, mais certains
sont pathogènes, c’est-à-dire capables de
provoquer une maladie.
est le premier obstacle à la
contamination. Elle est recouverte
de microorganismes non pathogènes
qui empêchent la prolifération des
microorganismes pathogènes.
et leurs sécrétions
s’opposent également à l’entrée de
microorganismes pathogènes dans
l’organisme.
se fait par transmission
et pénétration de microorganismes dans
l’organisme, la plupart du temps d’une
manière inconsciente par l’intermédiaire
de l’air respiré, de l’eau de consommation,
du sang ou lors de rapports sexuels.
a lieu suite à une contamination
par multiplication et prolifération des
microorganismes ou de leurs toxines dans
l’organisme (soit dans le milieu intérieur
pour la plupart des bactéries, soit au sein
de cellules hôtes, notamment pour les
virus) et se manifeste par des troubles
un dessin
d’observation.
des
informations à
partir d’un texte
du document
des
informations
à partir de
l’exploitation de
documents
Apprendre les
bonnes manières
comme éternuer
sur une manche
et pas sur les
personnes en face
responsables des
maladies.
les
de barrières
naturelles que
doivent franchir les
microorganismes
pour nous
contaminer.
les modes de
transmission
et les voies de
contamination de
microorganismes
sous forme d’un
tableau.
les
modes d’action
les infections
bactériennes et
virales sous forme
d’un texte
7
6
Les risques de contamination peuvent
être limités par la pratique
(méthode de prévention) qui consiste à
détruire les microorganismes et à prévenir
leurs arrivées : en stérilisant les instruments
médicaux, en utilisant des gants stériles,
des masques et en se lavant les mains et en
respectant les (ensemble
des règles pour préserver l'organisme de la
contamination).
est d’ailleurs le seul et
unique moyen pour éviter la transmission
des infections sexuellement transmissibles.
On peut aussi utiliser des
qui détruisent sources
d’infections sur une plaie (exemple :
Bétadine, eau oxygénée et parfois de
l’alcool). On évite ainsi la contamination
de certains microbes. Ces produits servent
la plupart du temps à détruire des microbes
au niveau de foyer infectieux.
permettent de tuer les
bactéries et ainsi d’arrêter une infection.
cas d’infection bactérienne, mais restent
des
informations
à partir de
l’exploitation des
documents.
des
informations à
partir d’un texte
les
résultats d’un
antibiogramme
à
soi-même et
transmettre
aux autres la
pratique de gestes
élémentaires
d’hygiène
corporelle,
alimentaire et
comportementale.
pratiquer la
désinfection d’une
plaie
raisonnablement
des antibiotiques.
les
méthodes de
lutte contre la
contamination.
le
mode d’action des
antibiotiques ainsi
que leur condition
l’antibiotique
contre la bactérie
en question
à partir de
l’exploitation
du résultat d’un
antibiogramme.
» : https://www.svtcalvin.fr/html5/
contamination-infection-html5/index.html.
: Écoute, communication, capacité d’agir, pensée critique, respect de la santé de
l’organisme humain, communication, résolution des problèmes (curiosité, attention), …
: Manuel d’activités, Supports papier et audiovisuels, Tablette ou ordinateur
avec logiciel de simulation
7
6
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
chapitre :
Pour commencer l’élève, va découvrir
Dans la séquence suivante, l’élève
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront sur
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
: une image montrant les points importants
du chapitre.
quelques phrases résumant l’essentiel du
chapitre.
l’ensemble de mots essentiels à retenir.
9
8
à laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
: Voici des microorganismes envahisseurs vu en 7e année. L’objectif étant de
rappeler à l’élève ce qui facilitera les apprentissages
au cours de la séquence 1. Pour cela, l’élève va expliquer pourquoi ces aliments ne sont plus
consommables.
: ces aliments peuvent contenir un grand nombre de microorganismes après l’invasion
des microorganismes présents dans l’environnement. Ces aliments se dégradent et en mangeant
on s’expose à un risque d’intoxication alimentaire.
: Ce document montre l’importance des levures dans la fabrication des galettes vu
en 7e année L’objectif étant de rappeler à l’élève certains microorganismes sont non pathogène
et utile à l’homme. Ce rappel aidera à comprendre le rôle de la levure
dans la fabrication des galettes ou du pain.
microorganisme capable de conduire des réactions de fermentation.
9
8
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves sur
une notion importante du chapitre
sur cette page et de l’image du doc 3 et 4.
individuellement d’abord puis collectivement pour proposer une réponse.
Les idées proposées seront notées sur le cahier et leur validation se fera lorsque le chapitre est
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat tourne autour des
. Il va ensuite donner son avis là-
dessus et le confronter à ceux de ses camarades.
11
10
Cette séquence a pour objectif de faire découvrir le monde microbien hébergé par
notre organisme appelé le microbiote. Dans cette séquence, notre mission principale est
de comprendre les rôles du microbiote et de connaître la diversité des microorganismes qui
sont omniprésents dans notre environnement ceux qui sont potentiellement dangereux ou
utiles à l’homme.
: Ce document est d’un texte qui présente à l’origine de microbiote. L’élève
découvre que c’est au moment de l’accouchement qu’il ingère des microorganismes présents
dans les voies sexuelles de sa mère.
: Sur ce document, l’élève observe de quelques microbiotes à la surface et dans
de la peau, de la bouche, du vagin et de l’intestin.
des bactéries intestinales sur le système que l’élève apprend que les microbiotes intestinaux
peuvent agir sur le système immunitaire.
des microorganismes.
: Voici une image qui montre les résultats d’une boîte de culture quelques jours
après avoir posé un téléphone sur le milieu nutritif. L’élève découvre que chaque tache jaune
représente une colonie de microorganismes.
: ce document est d’une image qui montre une maladie infectieuse appelée la
tuberculose. L’objectif de ce document est que l’élève découvre que les microorganismes pa-
thogènes sont responsables des maladies infectieuses.
: ce document est d’une image qui montre une maladie infectieuse appelée le
paludisme. L’objectif de ce document est que l’élève découvre que les microorganismes pa-
thogènes sont responsables des maladies infectieuses.
11
10
est d’un texte qui présente à l’origine de microbiote.
On remarque que le microbiote se met en place dès la naissance et évolue au cours de la vie.
On déduit que ces microbiotes vivent en symbiose avec l’organisme qui constitue leur hôte.
) est d’une photographie accompagnée d’un texte qui présente les
microbiotes de l’organisme.
On observe qu’il y a la présence des microbiotes au niveau dans les fosses nasales, sur de la
peau, dans la bouche, dans l’estomac et dans le gros intestin. Ces microbiotes sont de natures
variées (bactéries, virus, champignons).
On déduit que le microbiote est une protection essentielle contre les microorganismes
pathogènes.
• Le microbiote sert de barrière en ne laissant pas d’espace disponible pour les
microorganismes intrus.
• Il participe à la bonne hygiène de la peau en éliminant les cellules mortes.
• Il améliore les défenses naturelles de notre corps.
bactéries.
• 1er cas : On observe au niveau de l’intestin grêle d’une souris avec microbiote dès la
naissance, la présence d’une bonne quantité de cellules immunitaires.
• : On observe au niveau de l’intestin grêle d’une souris dépourvue de microbiote
depuis la naissance, Il y a très peu de cellules immunitaires au niveau de l’intestin
grêle.
• : Faire ingérer à une souris dépourvue de microbiote des microcellules
contenant des bactéries intestinales lui permet de reconstituer un nouveau microbiote
intestinal. On observe alors une bonne quantité de cellules immunitaires.
On déduit qu'un microbiote intestinal en bonne santé permet d’améliorer nos défenses face aux
microorganismes pathogènes en stimulant nos cellules immunitaires.
est d’une image accompagnée d’un texte qui présente la tuberculose
qui est une maladie infectieuse.
On voit que le bacille tuberculeux Mycobacterium tuberculosis est responsable la tuberculose.
La maladie touche plusieurs organes comme les poumons, les ganglions et les os.
13
12
On déduit que la tuberculose est une maladie infectieuse due par une bactérie pathogène appelé
bacille tuberculeux Mycobacterium tuberculosis.
est d’une image accompagnée d’un texte qui présente le
paludisme qui est une maladie infectieuse.
On remarque que le paludisme est transmis par le moustique (anophèles) et provoque
On déduit que le paludisme est une maladie infectieuse due par un parasite appelé plasmodium
falciparum.
On conclut que certaines maladies infectieuses sont causées par des microorganismes
pathogènes.
Cette séquence a pour objectif de faire découvrir la notion de contamination et l’infection.
types : infection bactérienne et virale.
modes de transmission des microorganismes. L’élève découvre que l’organisme possède des
barrières naturelles qui empêchent les divers modes de contaminations.
• La toxine tétanique se transmet suite à une lésion de la peau en franchissant la peau :
• Le bacille de Koch se transmet par l’air inspiré contaminé en franchissant la muqueuse
nasale et buccale :
• Le plasmodium se transmet par la piqûre de moustiques contaminés en franchissant la
peau :
• L’intoxication alimentaire est une maladie qui se transmet par la consommation
d’aliments contaminés par des bactéries, des virus ou des parasites :
13
12
les bactéries peuvent se multiplier très rapidement
Cette multiplication détruit des cellules et peut se répandre dans l’organisme :
Certaines bactéries restent au point d’entrée, mais produisent des toxines qui se
répandent dans l’organisme et peuvent détruire certaines cellules ou organes :
Une fois le virus dans l’organisme, il pénètre de notre corps et s’y multiplie.
Lorsque le nombre de virus dans la cellule est important, est détruite et les virus
libérés vont infecter d’autres cellules.
en respectant certaines règles d’hygiène élémentaire. Les produits
antiseptiques et les antibiotiques sont des moyens
du lavage des mains au savon sur les microorganismes cutanés. L’élève découvre l’importance
de lavage des mains sur la vie quotidienne.
Ce document est d’une image qui montre les règles de l’hygiène corporelle.
• On se lave les mains à l'eau et au savon est la meilleure façon de se débarrasser
des microorganismes dans la plupart des situations et évite ainsi de contaminer une
autre personne :
microorganismes présents naturellement à la surface de la peau. Elle évite ainsi
toute possibilité de contamination au moment de la piqûre :
15
14
• Pour éviter l’infection, les plaies sont désinfectées avec et les
bactéries ayant contaminé le corps sont éliminées à l’aide
• permet de lutter contre la contamination par les
microorganismes responsables d'infections sexuellement transmissibles (IST)
notamment celui du SIDA
. On observe que l’antibiotique n’a pas de l’auréole donc elle ne détruit aucune bactérie
alors que l’auréole autour de la pastille d’antibiotique et est grande. L’antibiotique
possède l’auréole la plus grande et qui détruit le plus grand le nombre de bactéries.
bactérienne.
Le premier exercice de cette page consiste à un retour sur le débat de la page « » portant
sur le monde microbien et notre organisme. L’objectif de cet exercice est de valider les hypothèses
proposées au début du chapitre en utilisant les savoirs acquis lors des séquences d’apprentissages.
1. : qui peut provoquer une maladie.
2. : multiplication des microorganismes au sein de l’organisme après la contamination
et ensemble des troubles qui en résultent.
3. : ensemble des microorganismes vivant sur et dans notre organisme.
4. : lorsque les microorganismes ont réussi à pénétrer dans notre organisme
suite à la lésion d’une des barrières naturelles du corps.
5. : Substance toxique élaborée par un organisme vivant auquel elle confère son pouvoir
pathogène
15
14
6. : microorganisme formé d’une cellule et pouvant vivre de manière autonome dans
un milieu.
: Organisme vivant microscopique, généralement invisible à l'œil nu et
observable à l'aide d'un microscope.
8. Antibiogramme : Analyse permettant de déterminer la sensibilité d'une bactérie à divers
antibiotiques.
microorganismes.
a. La contamination par des microorganismes ne peut avoir lieu que par franchissement des
barrières naturelles :
c. Les virus utilisent certaines cellules du corps pour se multiplier :
d. L’eau et l’air sont des milieux riches en microorganismes :
e. Toutes les bactéries sont pathogènes :
f. Les bactéries provoquent des maladies en produisant des toxines :
. Les microorganismes franchissent la peau ou les muqueuses. Lorsque ces
barrières naturelles sont blessées, ou lors d'une piqûre par un insecte ou une épine, les
microorganismes pénètrent dans l’organisme : on parle
. Les bactéries se multiplient seules une fois dans l’organisme et peuvent provoquer des
septicémies ou des toxémies. Les virus doivent utiliser les cellules de l’organisme
infecté pour se multiplier, car il est incapable de se multiplier tout seul.
. Contamination : pénétration des microorganismes dans l'organisme suite à la lésion
d’une des barrières naturelles du corps.
17
16
4. Le microorganisme est un organisme vivant microscopique, généralement invisible à
l'œil nu et observable à l'aide d'un microscope.
. Le microbiote, c'est l'ensemble des microorganismes qui vivent en symbiose avec
nous, sur et dans notre corps. Le microbiote a pour rôle de faciliter la digestion des
a. Se fait toujours par la toux et les éternuements.
b. Un microorganisme pouvant être responsable de maladies chez l’Homme.
c. Joue un rôle dans la protection de l’organisme.
c. Est dû à un virus qui infecte les cellules.
Question : complète le schéma ci-contre, donne-lui un titre, puis rappelle l’utilité de ce test.
17
16
L est un examen de laboratoire visant à déterminer la sensibilité d’une
responsable de l'infection.
a. Organismes microscopiques unicellulaires de formes variées : .
. Méthode préventive consistant à éviter toute contamination par des microorganismes :
.
. Substance chimique synthétique qui bloque la multiplication bactérienne :
. Méthode consistant à détruire les microorganismes sur une plaie à l’aide de substance
appropriée : .
19
18
fonctionnel décrivant comment un microorganisme pathogène peut provoquer une maladie
chez l’homme.
: Bactéries, Antisepsie, Virus,
Infection, Peau, Contamination, Antibiotiques, Asepsie, Muqueuses.
19
18
Dans la partie « », les savoir-faire de l’élève (exemple :
…etc.)
sont évalués.
Virus appelé SARS-COV-2.
La COVID-19
La maladie se transmet par l’air, notamment par
l’intermédiaire des postillons (éternuement, toux).
On considère donc qu’un contact étroit avec une
personne malade est nécessaire pour transmettre la
maladie.
Infection virale.
21
20
Pour calculer le diamètre réel de chaque élément, il faut mesurer sa taille sur le document
Le rapport de taille entre cette bactérie et ce virus est de 5,3 (cette bactérie est 5 fois plus
grosse que ce virus).
21
20
. d’un graphique qui montre l’évolution du nombre des bactéries au cours du temps.
a. augmente dans le sang 20 minutes après la pénétration dans l’organisme.
. se multiplient dans le sang.
a. l’infection
1.un virus ne peut se multiplier qu’à l’intérieur d’une cellule vivante, après l’injection de son
matériel génétique. L’activité de la cellule hôte est détournée pour produire de nouveaux virus
alors que la prolifération des bactéries se fait par division quand les conditions sont favorables,
2. l’homme vit au contact d’un très grand nombre de microorganismes présents dans son
environnement pouvant provoquer des maladies soit par septicémie ou par destruction des
cellules de l'organisme.
23
22
1) Sans antibiotique, la population de bactéries augmente et passe de 105 bactéries par
ml à environ 109 bactéries par ml.
Avec les antibiotiques A et B, la population de bactéries diminue régulièrement. En observant
les bactéries au microscope, on constate que l’antibiotique provoque l’éclatement de la
bactérie.
On peut en déduire que la population de bactéries a régressé, car les bactéries meurent par
éclatement.
Il s’agit d’une situation-problème que l’élève devra résoudre en exploitant un ensemble de
documents.
».
L’objectif de la SII de ce chapitre est de déterminer l’origine de la tuberculose.
Pour atteindre cet objectif, l’élève va mettre en œuvre plusieurs savoir-faire :
1. Le bacille de Koch peut se multiplier dans les poumons d’une personne infectée.
2. Le microorganisme responsable de la tuberculose est le bacille de Koch.
3. On observe que le nombre des bactéries augmente de 100 à 600 bactéries par
ml pendant 120 minutes. On déduit que le bacille de Koch se multiplie rapidement
dans l’organisme et provoque une infection.
4. l’hypothèse est validée, car le bacille de Koch se multiplie rapidement dans le
poumon infecté et provoque la tuberculose.
5. On remarque que l’antibiotique 2 n’a pas de l’auréole donc elle ne détruit aucune
bactérie alors que l’auréole autour de la pastille d’antibiotique 4 est grande, plus le
nombre de bactéries détruites est grand.
23
22
Le bacille de Koch se transmet par des gouttelettes de salive qui se retrouvent en suspension dans
l’air lorsqu’une personne tousse ou éternue. Il pénètre dans l’organisme par voies respiratoires
avant de se propager aux poumons. Les bactéries peuvent proliférer dans l’organisme et cela
24
25
24
Deuxième chapitre du premier thème « Corps humain et santé », le chapitre intitulé «
» a pour objectif principal d’apprendre aux
élèves
: Face à une situation problème relative à une maladie, l’élève devra être capable d’adopter une dé-
• Lors d’une contamination à la
suite d’une blessure par exemple on a une
qui se développe
elle est caractérisée par une
. Ces symptômes s’expliquent par
la pénétration du plasma au niveau de la
zone lésée suite à la reconnaissance des
microorganismes par les cellules sentinelles
et à la sécrétion par ces dernières des
molécules chimiques appelées
• Ces molécules chimiques attirent
les phagocytes sur le lieu de l’infection, ces
derniers éliminent les microorganismes en
réalisant la . Cette première
réaction de défense localisée est
Les cellules : les cellules senti-
nelles, les phagocytes, et les lymphocytes
sont les cellules immunitaires. Elles sont
présentes dans le sang et sont produites et
stockées par les (la
des
informations des
images ()
des
informations d’un
logiciel ()
les TICE
un
microscope ()
à
partir d’un texte
accompagné d’une
image les symptômes
de la réaction
de
l’origine de la réaction
des images et d’un
texte
des étapes de la
phagocytose à partir
d’un logiciel ou d’un
schéma
au
microscope d’un
frottis sanguin et
des
leucocytes
d’une
image les organes du
système immunitaire
et leur rôle
25
25
24
moelle osseuse, le thymus, la rate, les
ganglions). L’ensemble forme le
, ayant pour rôle la défense
de l’organisme contre tous les éléments
étrangers.
types de médiateurs chimiques,
(monocytes, granulocytes).
Parfois nécessaires, d'autres réactions
plus lentes se mettent en place, elles
permettent la reconnaissance de l'agent
• L’entrée d’un microorganisme
dans le sang provoque une
tels que
lesce qui explique le
• Le microorganisme porte des
molécules ou produit des toxines que
des siennes : ce sont des , des
reconnaissent ce dernier et se multiplient
dans les organes lymphoïdes.
• Parmi les lymphocytes,
sécrètent dans le sang
des : que l’individu
est « ». Ces molécules sont
de les neutraliser.
• Les lymphocytes B
les microorganismes extracellulaires et
produisent des anticorps qui leur sont
• Une partie de LB produits
devient des cellules mémoires, ce qui va
permettre une réponse immunitaire plus
contact avec le même antigène
des
informations d’un
document ()
un
graphique ()
les TICE
une
manipulation
à partir d’un
protocole
expérimental
()
une
maquette pour
expliquer la
anticorps antigène
des graphiques
pour montrer la
production des
anticorps suite à
une infection d’un
microorganisme
extracellulaire
des
expériences et des
graphiques pour
montrer la sécrétion
des anticorps par
les lymphocytes B
des
informations d’un
schéma pour décrire
la production des
LB mémoires et des
anticorps.
27
26
• Les
grâce à leur complémentarité de forme.
• L’ensemble anticorps-antigène
appelé
des
expériences pour
montrer le rôle et la
d’un
TP à partir d’un
protocole pour montrer
l’agglutination et la
antigène
pour
des anticorps
d’un
schéma montrant
la destruction de
l’ensemble anticorps-
antigène par les cellules
phagocytaires
• L’entrée
(exemple virus
responsable du Covid : SarsCov2)
provoque
• Les
(Infectées par un virus, les
cellules cancéreuses, infectées par
des bactéries intracellulaires telles
que la bactérie responsable de la
tuberculose).
• Chaque
d’un virus donné.
des
informations des
documents ()
un
graphique ()
d’une observation
microscopique du
SarCov2 infectant une
cellule pulmonaire
pour montrer que les
virus sontdes microbes
intracellulaires.
d’un
graphique que les
cellules produites à la
suite d’une infection
virale sont des LT
tueurs.
de
l’animation «
lymphocytes T »
pour reproduire les
expériences montrant
de LT tueurs. Puis
de ces
expériences.
27
26
• Une partie de LT qui lutte contre les
virus devient des cellules mémoires qui
vont intervenir plus rapidement et plus
avec le même antigène
de virus, car ils reconnaissent grâce à
leurs molécules de surface des antigènes
présents sur les cellules infectées par ce
virus.
: Au lieu des lymphocytes
T on va parler des lymphocytes T tueurs
(cellules qui vont détruire les cellules
infectées).
à partir
d’un schéma le mode
d’action des LT tueurs
d’un
graphique pour montrer
l’existence des LT
mémoires.
d’un
schéma en texte
immunitaire. Elles correspondent à un
au cours de la vie de l’individu suite à
une infection par le VIH qui parasite
les lymphocytes T4 dans lesquels il se
multiplie, entraînant leur destruction.
• Les LT4 sécrètent des substances
stimulantes des lymphocytes B et T pour
l’immunité
( anticorps et LT tueurs)
• La diminution du taux de LT4, cellules
centrales de l’immunité rend les défenses
• Des maladies opportunistes se
développent entraînant assez rapidement
la mort de l’individu s’il n’est pas sous
traitement.
un
graphique ()
en
évidence une
relation de cause
)
Choisir ou
ordonner ses
connaissances
()
des
informations d’un
support ()
Extraire des
informations d’un
support (C3)
des étapes de la
multiplication du VIH,
ainsi que ses cellules
cibles à partir d’un
graphique et d’un
schéma
d’un
graphique pour
comparer les taux de
VIH, des LT4, des
anticorps et des LT
tueurs au cours des
maladie
d’un schéma pour
expliquer comment
le VIH provoque
29
28
Écoute, communication, capacité d’agir, pensée critique, respect de la santé de
l’organisme humain, communication, résolution des problèmes (curiosité, attention), …
:Manuel d’activités, Supports papier et audiovisuels, tablette ou ordinateur avec
application du fonctionnement de l’appareil reproducteur, logiciel de simulation
• innée est
présente dès la naissance, l’individu est
sujet à des infections récurrentes. Ce type
. Cela
est dû à un
(chargée de la production
des cellules immunitaires) ou du thymus
(organe qui joue un rôle important dans
le fonctionnement des LT).
moelle osseuse,
à des
: La thérapie génique est une des
méthodes thérapeutiques pour traiter
C’est une technique de transgénèse qui
sera vue dans le chapitre 6.
: Rôle du thymus
de divers
documents (image, texte,
tableau), les symptômes,
et les caractéristiques
pour dépister les
individus atteints
innée
d’un
schéma et d’un texte
pour déterminer les
innée et acquise.
Les signes de la réaction
Reconnaissance par les cellules
sentinelles des agents infectieux
grâce aux antigènes que ces
derniers portent et libération des
médiateurs chimiques
: les
de phagocytes (monocytes,
granulocytes).
Migration des phagocytes depuis le
sang jusqu’au lieu de l’infection.
Phagocytose des microorganismes
par les phagocytes.
Production des anticorps par les
LB après détection des antigènes
extracellulaires.
Mode d’action des anticorps
formation d’un complexe immun
qui provoque l’agglutination).
Destruction des complexes immuns
par les cellules phagocytaires.
La production des lymphocytes B
mémoires qui réagissent plus vite
los d’un second contact avec le
même antigène
La production de LT tueur,
suite à la détection des cellules
infectées par des microorganismes
intracellulaires.
Le mode d’action de ces LT tueurs
(destruction par contact des cellules
infectées par des microorganismes
intracellulaires).
Développement d’une mémoire
immunitaire contre l’agent
pathogène intracellulaire.
Les deux types
acquise) et leurs traitements
(traitements antiviraux pour la lutte
contre l’infection par le VIH, et
moelle osseuse et de thymus. Etc).
: Rôle du thymus
29
28
Migration des phagocytes depuis le
sang jusqu’au lieu de l’infection.
Phagocytose des microorganismes
par les phagocytes.
Production des anticorps par les
LB après détection des antigènes
extracellulaires.
Mode d’action des anticorps
formation d’un complexe immun
qui provoque l’agglutination).
Destruction des complexes immuns
par les cellules phagocytaires.
La production des lymphocytes B
mémoires qui réagissent plus vite
los d’un second contact avec le
même antigène
La production de LT tueur,
suite à la détection des cellules
infectées par des microorganismes
intracellulaires.
Le mode d’action de ces LT tueurs
(destruction par contact des cellules
infectées par des microorganismes
intracellulaires).
Développement d’une mémoire
immunitaire contre l’agent
pathogène intracellulaire.
Les deux types
acquise) et leurs traitements
(traitements antiviraux pour la lutte
contre l’infection par le VIH, et
moelle osseuse et de thymus. Etc).
: Rôle du thymus
31
30
L’énoncé et les explications des compétences de vie, de l’Éducation au
Développement Durable (EDD) et l’Éducation équilibrée et inclusive (EEI) sont décrits
dans la partie introductive de ce livret.
séquences un logiciel est présent expliquant : la phagocytose (séquence 1), les expériences
de mise en évidence de rôle et des propriétés des anticorps (séquence 2) et de lymphocytes
T tueurs (séquence 3).
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
: l’élève va découvrir la première réaction de défense de l’organisme mise
en place suite à une contamination.
: l’élève va apprendre la réaction immunitaire contre les microorganismes
extracellulaires.
: l’élève va découvrir la réaction immunitaire contre les microorganismes
intracellulaires.
leurs traitements.
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
chapitre.
: l’ensemble de mots essentiels à retenir.
31
30
ensemble de documents, qui reprennent les savoirs déjà acquis par les élèves à partir des
chapitres précédents du primaire à la 8e année, voire les chapitres précédents de la 9e (ici
le chapitre 1).
pour ensuite déterminer au cours de séquences pour chaque type de microorganisme
(bactérie, virus) comment l’organisme l’élimine.
schéma d'une coupe d’une peau avant et après une blessure due à une piqûre
d’aiguille
Ce document montre à l’élève l’entrée de microorganismes (ici : une bactérie) suite à une
lésion de la peau. Il a pour objectif de rappeler à l’élève la notion de ,
première étape qui va conduire l’organisme à détecter l’agent pathogène.
Ce document est une illustration accompagnée d’un texte qui décrit le mode d’
d’infection, pour expliquer plus tard aux élèves comment l’organisme lutte contre les
microorganismes extracellulaires qui produisent des toxines ou se multiplient dans le sang
et contre les microorganismes intracellulaires qui se multiplient à l’intérieur des cellules.
33
32
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves
sur « ».
En lisant les documents 4 et 5 et les bulles de discussion, les élèves vont comprendre que
le débat va porter sur : « ».
Chaque élève pourra donner son avis puis les confronter à ceux de ses camarades.
Commentaire sur la phrase « choc » : « Chacun de nous possède dans son organisme une
armée qui se met en marche dès qu’un agresseur apparaît ».
lisant il pourrait savoir déjà qu’il existe une « armée » qui défend l’organisme contre tout
« agresseur ».
Plus tard l’élève apprendra que cette armée correspond au système immunitaire, et
localisation.
33
32
Ce document est une image du virus responsable de la Covid 19 accompagnée d’un texte.
Il apprend à l’élève que malgré l’existence de traitement contre le SARS-CoV-2,
de la Covid 19 après quelques jours.
Ce qui pourrait faire penser à l’élève que notre organisme est capable de nous défendre
tout seul sans médicament.
Ce document est une image du VIH, virus responsable du SIDA, accompagnée d’un texte.
Il apprend à l’élève pas de la maladie causée par le VIH, même si on
prend un traitement.
La problématique à laquelle ce chapitre va essayer de répondre est : « Comment
l’organisme nous défend contre certains microorganismes ? ».
35
34
Cette première séquence du chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves la «
première réaction de défense de l’organisme » suite à une contamination.
L’élève doit apprendre que dès qu’un agent pathogène pénètre dans l’organisme, il
est qui
Les qui consiste en l’ingestion et la
digestion des agents pathogènes.
:
accompagnés souvent de la formation de pus.
L’élève doit savoir que ces signes sont la conséquence d’une infection.
Ce document est divisé en deux sous documents, l’un correspondant à un schéma
d’observation au niveau d’une plaie (Doc 2a) et l’autre montrant les cellules sentinelles
(Doc 2b), accompagné d’u texte.
Il a pour objectif d’apprendre aux élèves que dès qu’un microorganisme pénètre dans
l’organisme, suite à une lésion par exemple, des car ils
portent puis
du sang vers le lieu de l’infection.
: le professeur doit insister sur la notion de , base de la mise en
sont capables de distinguer entre le Soi, et le Non soi, et s’attaquent qu’aux éléments qui
c'est-à-dire des molécules du Non soi qu’on va donc appeler communément des antigènes.
35
34
Ce document a pour objectif de décrire le déroulement de la phagocytose (Doc 3a) et de
L’élève doit apprendre que
Les déchets peuvent se
: le professeur doit insister sur et donc
(les phagocytes sont les premières cellules
de défense), (les phagocytes existent dans l’organisme avant tout contact avec les
agents pathogènes, c'est-à dire ces cellules existent déjà avant toute contamination) et
(les phagocytes s’attaquent à tout type de microorganisme sans distinction).
Pour montrer la phagocytose aux élèves, vous pouvez télécharger le logiciel «
Ce document décrit les cellules sanguines (Doc 4a) et montre les organes qui les
fabriquent (Doc 4b). Son objectif est d’apprendre aux élèves que les cellules immunitaires
correspondent à un groupe des cellules sanguines : les globules blancs. Et que parmi ces
globules blancs appelés aussi leucocytes les cellules phagocytaires ou phagocytes sont
celles qui réalisent la phagocytose : première réaction de défense de l’organisme.
Cellule de petite taille et arrondie
Sans noyau
Transport du dioxygène
Cellules au noyau à plusieurs lobes
Cellules au noyau en fer à cheval
Phagocytose
Cellules à gros noyau arrondi Réactions immunitaires
lentes
37
36
: Le professeur peut faire un TP, au cours duquel les élèves pourront observer
Ceci permettra aux élèves de consolider deux compétences de savoir-faire : « observer au
microscope » C5 et « faire un dessin d’une observation microscopique » C4.
: ce document correspond à une image accompagnée d’un texte qui décrit les
microorganismes pénètrent au niveau de la zone lésée et s’y multiplient.
: ce sont des images (un schéma d’observation au niveau d’une plaie : doc 2a et des
images des cellules sentinelles : doc 2b) accompagnées d’un texte qui explique la mise en
On observe au niveau de la blessure, l’entrée des microorganismes, ils sont reconnus
à cause des antigènes qu’ils portent par les cellules sentinelles qui libèrent des molécules
chimiques : les médiateurs chimiques. Ces molécules attirent les phagocytes qui sortent
des vaisseaux sanguins à proximité de la zone lésée.
ce document correspond à des images (un schéma décrivant le déroulement de la
phagocytose et une image d’une observation microscopique du pus sortant d’une plaie)
qui décrivent la phagocytose.
37
36
On observe une bactérie qui vient se coller au phagocyte (étape 1 : l’adhésion), puis le
phagocyte se déforme et l’ingère (étape 2 : l’ingestion), ensuite la bactérie se retrouve
à l’intérieur du phagocyte dans une vésicule de digestion ou elle est dégradée (étape 3 : la
ce document montre des images (une observation microscopique des cellules
sanguines et un schéma des organes du système immunitaire) des composants du système
immunitaire.
Les cellules immunitaires sont des cellules sanguines, appelées globules blancs ou
leucocytes, il en existe deux types : les phagocytes et les lymphocytes. Elles sont
fabriquées par la moelle osseuse et le thymus, et sont stockées par certains organes (les
amygdales, les végétations et les ganglions).
Les phagocytes qui sont les premières cellules de défense de l’organisme qui réalisent la
phagocytose sont des cellules sanguines fabriquées par la moelle osseuse.
:
Lors d’une blessure, au niveau de la zone lésée les agents pathogènes vont pénétrer dans
l’organisme, ils seront détectés par des présentes au niveau des zones
d’entrée possible des microorganismes (peau et muqueuses), car ils portent à leur surface
des antigènes qui sont des molécules du non-soi. Ces cellules sentinelles
présents dans le sang. Les cellules
phagocytaires vont à la rencontre des agents pathogènes, les ingèrent puis les digèrent :
c’est la . Ce qui permet d’éliminer les microorganismes.
Les phagocytes qui détruisent les microorganismes sont des cellules sanguines produites
par la moelle osseuse.
Détection des microorganismes par les cellules sentinelles
Libération des médiateurs chimiques par les cellules
Attraction des phagocytes jusqu’au lieu de l’infection
Phagocytose des microorganismes par les phagocytes
39
38
Cette séquence a pour objectif d’apprendre aux élèves comment le système immunitaire
lutte contre des microorganismes extracellulaires, en cas de persistance de l’infection.
Il apprendra ainsi qu’un groupe de lymphocytes, les interviennent de
qui vont
: Nombre de lymphocytes B suite à une infection bactérienne (exemple : bacille
tétanique)
Ce document est un graphique qui décrit l’évolution du taux de lymphocytes B suite à une
infection bactérienne. Il a pour objectif de montrer aux élèves que suite à une
contamination d’un microorganisme extracellulaire, le taux de lymphocytes B augmente,
: Taux d’anticorps dans le sérum d’un individu infecté
Ce document est un graphique qui décrit l’évolution du taux d’anticorps suite à une
infection bactérienne. Il a pour objectif de montrer aux élèves que suite à une
contamination par un microorganisme extracellulaire, des molécules apparaissent dans le
*, ce sont les anticorps dont le taux augmente, l’individu est alors dit « séropositif ».
serait judicieux, de permettre aux élèves de distinguer ces liquides biologiques.
COMPLÉMENT D’INFORMATION DANS LE GUIDE DU PROFESSEUR SUR LA DISTINCTION
ENTRE PLASMA ET SÉRUM
Objectif : Distinguer entre le plasma et le sérum
39
38
COMPLÉMENT D’INFORMATION DANS LE GUIDE DU PROFESSEUR SUR LA DISTINCTION
ENTRE PLASMA ET SÉRUM
Objectif : Distinguer entre le plasma et le sérum
41
40
Ce document est une expérience réalisée sur des souris, dont l’objectif est de faire
découvrir aux élèves, les cellules productrices des anticorps.
Ce document est un schéma montrant les rôles des lymphocytes B, son objectif est
des antigènes, la production d’anticorps et la mémorisation des antigènes.
Il est composé d’un ensemble d’expériences (doc 5a) réalisées sur des souris qui montrent
(Doc 5b) qui permettra aux élèves de voir comment les anticorps agissent.
Le professeur peut utiliser le TICE avec les élèves, pour faire les expériences du doc 5a,
pour cela utilisez le lien suivant pour accéder au labo virtuel :
Il serait judicieux de faire pour les élèves le TP du doc 5b, pour qu’ils puissent voir une
modélisation du mode d’action des anticorps et s’approprier la notion « ».
L’objectif est qu’ils comprennent que comme dans la modélisation proposée les anticorps
antigènes (visible ici dans le précipité blanc du doc 5b), mais ne les pas.
Une partie du TP « préparation des solutions » doit être préalablement faite par le
professeur au labo.
Les produits chimiques : sulfate de zinc et soude peuvent être empruntés au labo de
Physique du collège, pour 20 g de chaque produit on peut fabriquer 1000ml de solution.
41
40
: Déterminer le mode d’action des anticorps
: pour modéliser le mode d’action des anticorps, on va utiliser des substances chimiques, qui
sont des substances de substitution ou de remplacement des anticorps et des antigènes. Ces substances
vont réagir entre elles, cette réaction modélise la réaction anticorps – antigène.
-gants de protection
- solution de soude (NaOH) : substitut du sérum d’un individu guéri du tétanos ()
- Solution de sulfate de zinc (ZnSO4) : substitut de la solution contenant de la toxine tétanique
()
- eau distillée : diluant et substitut de la solution contenant de la toxine diphtérique ()
a. Solution de soude (Solution 1) :
- mettre la solution dans un contenant en verre et étiqueter la
- peser 20 g de sulfate de zinc et le diluer dans l’eau distillée
- mettre la solution dans un contenant en verre et étiqueter la
JE MANIPULE
: Des gants de protection, deux tubes à essai, un marqueur
Solution 1 : Sérum d’un individu guéri du tétanos
Solution 2 : Solution contenant la toxine tétanique
Solution 3 : Solution contenant de la toxine diphtérique
1. Prendre deux tubes à essais et marque-les avec le marqueur.
2- Dans le tube à essai :
N°1 : verser le sérum d’un individu guéri du tétanos et la solution contenant de
latoxine tétanique et mélange-les.
N°2 : verser le sérum d’un individu guéri du tétanos et la solution contenant de la
toxine diphtérique et mélange-les.
3- Observer les résultats, noter les sur ton cahier, puis interpréter les.
43
42
Si le professeur n’a pas le matériel pour réaliser ce TP, il peut utiliser l’animation
« agglutination » qui montre la neutralisation des bactéries par des anticorps.
L’objectif est de faire observer aux élèves soit par le TP, soit par l’animation l’action
des anticorps et ancrer dans leurs connaissances qu’un anticorps étant une molécule, il va
neutraliser l’antigène en l’agglutinant, mais il ne pourra jamais le détruire.
Ce document a pour objectif d’expliquer aux élèves,
, pour cela on fait observer aux élèves des modèles de deux anticorps et deux
modèles de deux antigènes. Pour montrer que chaque anticorps est complémentaire à son
Ce document est un schéma montrant le mode d’action des anticorps, il a pour but de
montrer toutes les étapes de la réaction immunitaire qui conduit à a destruction d’un agent
pathogène extracellulaire.
. Explique comment se fait la production des anticorps et donne les propriétés des
lymphocytes B, à partir de l’analyse des documents 1 à 4.
: ce document est un graphique qui décrit le nombre de lymphocytes B (LB) suite à
une infection bactérienne (exemple : bacille tétanique).
On observe une augmentation immédiate du taux de lymphocytes B après une infection
bactérienne, puis le taux de LB reste constant et élevé.
On sait que les lymphocytes sont des cellules immunitaires.
On en déduit que ces cellules sont celles qui vont réagir pour contrer cette infection
bactérienne.
: ce document est un graphique qui décrit le taux d’anticorps dans le sérum d’un
individu infecté.
On observe 3 à 4 jours après l’infection une augmentation du taux des anticorps, ces
molécules sont produites en réponse à la présence des antigènes dans le sang de l’individu
infecté.
43
42
Cette augmentation du taux des anticorps suit celle des LB, on peut supposer que ce sont
ces cellules qui ont produit ces molécules.
: ce document montre des expériences qui mettent en évidence la production des
anticorps.
On remarque pour le lot 1 après injection de la toxine tétanique : molécule produite par
les bactéries responsables du tétanos, une production d’anticorps antitétaniques, alors
que pour le lot 2 à qui on a détruit leurs LB, après injection de la toxine tétanique, il n’y
a pas de production d’anticorps antitétaniques.
On en déduit que ce sont les LB qui produisent les anticorps.
: ce document parle du rôle des LB.
reconnaît l’antigène présent sur la bactérie grâce à ces molécules de surfaces. Ce LB
activé se multiplie, une partie de LB produit des anticorps et une autre partie devient des
LB mémoires qui vont produire plus d’anticorps et donc réagir plus rapidement lors d’un
second contact avec le même antigène.
mémorisation de l’antigène.
: après la contamination, un LB reconnaît l’agent pathogène, il se multiplie
et produit des . Les
la capacité de mémoriser l’agent pathogène pour réagir plus rapidement lors d’un second
contact avec le même antigène : c’est la
. Décris comment les anticorps protègent l’organisme contre les microorganismes à
partir de l’analyse des documents 5 à 6. Aide-toi du schéma du document 7.
des anticorps.
On remarque, après injection :
- à un lot 1 de souris de la toxine tétanique, elles meurent toutes.
- à un lot 2 de souris de la toxine tétanique et le sérum d’un individu guéri du tétanos,
les souris survivent.
- à un lot 3 de souris de la toxine diphtérique et le sérum d’un individu guéri du tétanos,
les souris meurent.
45
44
On sait que les toxines sont des antigènes produits par les bactéries infectantes, et que l’organisme
en réponse à une présence d’antigènes sécrète des anticorps qui se retrouvent dans le sérum.
On en déduit que dans :
- les souris meurent, car elles sont tuées par la toxine tétanique
- les souris survivent grâce aux anticorps présents dans le sérum, donc les
anticorps protègent les individus contre les antigènes
- les souris meurent, car on leur a injecté des anticorps antitétaniques
présents dans le sérum injecté alors qu’elles sont infectées par de la toxine diphtérique,
: les anticorps protègent l’individu contre un seul type d‘antigène de manière
?
: ce document décrit les résultats d’un TP modélisant le mode d’action des
anticorps
- un sérum d’un individu guéri du tétanos avec une solution contenant de la toxine
tétanique, on observe un précipité blanc. Ce dernier indique la formation de complexe
immun.
- un sérum d’un individu guéri du tétanos avec une solution contenant de la toxine
diphtérique, on n’observe pas de précipité blanc.
à eux : il y a eu formation de complexe immun qui a agglutiné l’antigène, alors que pour la
2de expérience les anticorps du sérum n’ont pas pu reconnaître les antigènes, il n’y a pas
: ce document montre une modélisation de la complémentarité anticorps-antigène.
On observe que chaque anticorps a une forme en Y et une structure à leur extrémité
complexe immun.
une complémentarité de forme entre leurs extrémités. Ce qui explique que chaque
45
44
: un anticorps est une molécule en forme de Y qui reconnaît de manière
: Schéma bilan de la défense de l’organisme contre un microorganisme
extracellulaire
Un microorganisme extracellulaire (exemple bactérie) est reconnu grâce aux antigènes
immuns ainsi formés sont détruits par les cellules phagocytaires.
la réaction immunitaire dirigée contre les microorganismes extracellulaires en la
comparant par exemple à cette de la phagocytose. Cette réaction est lente (production
des anticorps plusieurs jours après la contamination), acquise (car les anticorps
n’existaient pas avant la contamination et sont apparus suite à la contamination) et
: apprendre aux élèves que les tests de dépistage d’un grand nombre de
maladies (paludisme, Covid 19, sida…etc.) ou le test de grossesse reposent sur le principe
Cette séquence a pour objectif d’apprendre aux élèves comment le système immunitaire
lutte contre des microorganismes intracellulaires (exemple : virus). Ces agents
intracellulaires peuvent être neutralisés par les anticorps hors d’une cellule, mais à
l’intérieur de la cellule les anticorps ne peuvent rien contre ce type de microorganisme.
Dans cette séquence, l’élève va donc découvrir
47
46
Ce document constitue un rappel du chapitre 1, puisqu’on parle du mode d’infection des
microorganismes intracellulaires, exemple : le virus SARS-Cov2 responsable du
coronavirus
Le but est de rappeler aux élèves que les
! Il faut insister que tous les virus soient des agents intracellulaires et que quelques
bactéries le sont aussi.
: Variations des taux de lymphocytes T tueurs et de virus suite à une infection virale
Ce document est un graphique qui décrit l’évolution des taux de Lymphocytes T tueurs
et de virus suite à une infection virale, il a pour objectif de montrer à l’élève que
dont le taux augmente.
Ce document est un ensemble d’expériences réalisées sur des souris. Il a pour but de
(n’agissent que contre un seul type de virus).
Il serait judicieux de faire ces expériences sous forme de TP numérique, en utilisant
dessous.
: Travailler lors du TP que sur les mêmes souris : souris B, car toutes les souris
doivent être de même souche.
47
46
: Déterminer l’action de lymphocytes T et leurs propriétés.
Accéder à l’animation par le lien suivant « https://svtanim.fr/lymphocyteT.htm » :
FICHE TECHNIQUE DU LOGICIEL « LYMPHOCYTES T »
Objectif Niv. (9e) : Déterminer l’action de lymphocytes T et leurs propriétés.
Étape 1. Accéder à l’animation par le lien suivant « https://svtanim.fr/lymphocyteT.htm » :
. Déplacer la seringue pour prélever le virus (1 ou 2) puis injecter le virus à la souris B.
. Cliquer sur l’icône.
. Prélever avec la seringue le sang de la souris B, le mettre dans le tube à essai pour centrifugation
puis centrifuger.
Étape 7. Sélectionner les cellules des souris à qui vous voulez injecter les lymphocytes T :
: pour chaque colonne, vous ne pouvez sélectionner qu’un seul type de cellules.
: Sélectionner pour les cellules des souris B : l’icône « saines » et pour l’autre colonne l’icône
« infectées par le virus 1 ».
. a) Déplacer la seringue sur la boîte de pétri contenant les cellules, injecter les lymphocytes T,
puis cliquer pour avoir les résultats. Notez-les sur votre cahier.
b) Faites la même chose pour le deuxième type de cellules, et note le résultat.
. Interpréter les résultats obtenus.
. Cliquer sur pour refaire les étapes précédentes (2, 3, 4, 5, 6), puis
sélectionner les cellules infectées par le virus 1 et celles infectées par le virus 2 de la même souris que les
étapes précédentes :
: Sélectionner pour les cellules des souris B : l’icône « infectés par le virus 1 » et pour l’autre
colonne l’icône « infectées par le virus 2 »
. Noter les résultats, les interpréter pour déterminer le rôle des lymphocytes T et leurs propriétés.
49
48
: Mécanisme de destruction d’une cellule infectée par un lymphocyte T tueur
Ce document a pour objectif d’apprendre aux élèves le
: Mémoire immunitaire
Ce document est un graphique, qui décrit la mémoire immunitaire développée contre un
virus, il a pour objectif d’expliquer aux élèves que l’organisme réagit
: Production de LT tueurs
Ce document est un schéma bilan qui retrace les étapes de la destruction des
microorganismes extracellulaires :
ayant des molécules de surface complémentaire aux antigènes viraux
présents sur les cellules infectées,
de cellules infectées par les LT tueurs et
:
.
virus puis décrire leurs propriétés.
: Il correspond à des images accompagnées d’un bref texte, et décrit un exemple
d’un microorganisme intracellulaire : le Sars-Cov2.
On observe le virus Sars-Cov2 (doc 1a) qui infecte une cellule (doc1b), cette dernière
est en train de mourir détruite par les virus. Ce dernier après sa multiplication dans la
cellule sort par bourgeonnement ce qui détruit la cellule. L’individu guérit de cette
infection naturellement.
On en déduit que notre système immunitaire arrive à détruire les virus.
: C’est un graphique qui montre les variations des taux de lymphocytes T tueurs et
de virus suite à une infection virale.
On observe que dès la contamination que le taux de virus augmente jusqu’à 50UA, puis il
diminue jusqu’au 10e jour où il disparaît. Les LT tueurs apparaissent vers
49
48
vers le 2e jour après la contamination puis leur taux augmente jusqu’à atteindre au 8e jour
d’un groupe de LT.
On sait que suite à une contamination notre système immunitaire réagit pour nous
défendre. Les virus sont des parasites intracellulaires qui se multiplient dans les cellules.
On suppose que ce sont les LT tueurs apparus suite à la contamination virale qui sont
responsables de l’élimination des cellules infectées par les virus et donc de la diminution
du taux de virus.
: Ce sont des expériences qui montrent le rôle et les propriétés des LT tueurs.
On remarque que lorsqu’on injecte des lymphocytes T issus d’une souris contaminée par
un virus 1 :
- aux cellules non infectées d’une souris S1 de même souche, les cellules de la souris S1
restent intactes (expérience 1).
- aux cellules infectées par le virus 1 d’une souris S2 de même souche, les cellules de la
souris S2 sont détruites (expérience 2).
- aux cellules infectées par un virus 2 d’une souris S3 de même souche, les cellules de la
souris S3 restent intactes (expérience 3).
On en déduit en comparant les expériences 1 et 2 que les LT tueurs sont responsables de la
destruction des cellules infectées.
puisqu’ils ne détruisent pas les cellules infectées par un autre virus.
: Les cellules immunitaires responsables de l’élimination de cellules infectées
par les virus sont des lymphocytes T tueurs produits à partir d’un groupe de lymphocytes
. Explique comment les lymphocytes T tueurs éliminent les cellules infectées et
pourquoi certaines infections virales ne se contractent qu’une seule fois dans la vie de
l’individu à partir de l’analyse des documents 4 et 5.
On va expliquer comment les lymphocytes T tueurs éliminent les cellules infectées
et pourquoi certaines infections virales ne se contractent s’une seule fois dans la vie de
l’individu à partir de l’analyse des documents 4 et 5.
51
50
: C’est un schéma qui décrit le mécanisme de destruction d’une cellule infectée par
un lymphocyte T tueur.
On observe que le virus se colle à la cellule et pénètre à l’intérieur de la cellule. La cellule
infectée présente des antigènes viraux sur sa membrane. Le LT tueur se colle à la cellule
infectée puis il libère des molécules de lyse qui détruisent la cellule. Les LT tueurs
éliminent les cellules infectées, ainsi que les cellules cancéreuses qui sont des cellules
devenues anormales.
: Ce document est un graphique qui décrit la mémoire immunitaire.
Certaines maladies ne se contractent qu’une seule fois dans la vie, par exemple : la
rougeole, les oreillons…etc.
On observe lors d’un 1er contact avec un virus 1, le taux de LT tueurs produit est inférieur
par rapport au taux de ces cellules lors d’un second contact avec le même virus.
On en déduit que lors d’une infection par un virus le système immunitaire garde en
mémoire le virus en produisant des LT mémoires qui vont réagir plus vite lors d’un second
contact ce qui va entraîner la destruction du virus avant même l’apparition des symptômes
de la maladie.
: Les LT tueurs entrent en contact avec les cellules infectées et les détruisent.
Lors d’une 1re infection virale, le système immunitaire produit des LT mémoires qui
réagissent plus vite lors d’un second contact avec le même virus, ce qui explique que
certaines maladies ne se contractent qu’une seule fois dans la vie.
.
Lors d’une contamination virale, le virus pénètre dans une cellule, elle sera
parmi tous les LT présents dans l’organisme. Ce LT
qui vont
reconnaître le même antigène. Les produits
ce qui va empêcher la production de
nouveaux virus. Les
: cette question permet à l’élève de développer la compétence : « Transformer
un schéma en texte ».
51
50
Après avoir appris comment le système immunitaire protège l’individu contre les
microorganismes, cette séquence a pour but de leur montrer que dans certaines
circonstances
: les étapes de la multiplication du VIH dans le LT4 ou Infection par le VIH
Ce document est divisé en deux sous documents, un graphique (doc 1b) décrivant la
variation des taux de VIH et de LT4 chez un individu infecté, il a pour objectif de montrer
qu’une infection par le VIH est suivie d’une diminution du taux de LT4, ce qui leur
permettra de supposer que du VIH. Cette supposition est
lymphocyte T4 infecté par le virus.
Ce document est divisé en deux sous documents, un graphique (doc 2a) décrivant les
variations des taux de VIH, de LT4, des anticorps anti-VIH et de LT tueurs chez un
individu infecté, il a pour objectif de montrer qu’une infection par le VIH passe par trois
phases, caractérisées par des taux de VIH, de LT4, des anticorps anti-VIH et de LT tueurs
Ce document a pour but d’apprendre aux élèves, le
de ce virus chez l’individu infecté.
53
52
,
anomalie avec laquelle l’enfant va naître.
Il lui apprend l
Ce document a pour but d’apprendre aux élèves l’origine de
1a : On cherche à partir de l’analyse des documents 1 à 2, à retrouver les cellules cibles du
: Ce doc est composé d’un graphique décrivant les taux de VIH et de LT4, et d’un
schéma montrant un lymphocyte T4 infecté par un virus, accompagné d’un texte qui parle
Le VIH est un virus responsable du SIDA, il se transmet par voie sexuelle (à 80%), par
voie sanguine et de la mère à l’enfant. Ces cellules cibles sont certains types de cellules
immunitaires.
On remarque qu’à la suite d’une contamination par le VIH, son taux dans le sang
augmente, ce qui est suivi immédiatement de la diminution du taux de lymphocyte T4.
Puis lorsque le taux de VIH diminue, le taux de LT4 augmente (doc 1a).
De même, on observe que le VIH pénètre dans le LT4, s’y multiplie à l’intérieur, puis les
nouveaux VIH formés quittent la cellule par bourgeonnement ce qui entraîne la destruction
de la cellule.
On en déduit que les cellules immunitaires, cibles du VIH sont les Lymphocytes T4.
: C’est un document composé d’un graphique décrivant les taux de VIH, de LT4,
des anticorps anti VIH et des LT tueurs (doc 2a) et d’un schéma montrant le rôle central de
lymphocyte T4 dans les réactions immunitaires (doc 2b), accompagné d’un texte.
53
52
a. Le SIDA passe par trois phases caractérisées chacune par des taux de LT4, de
: qui dure 3 à 8 semaines environ, jusqu’aux 3 premières
semaines le taux de VIH augmente de manière importante, alors que le taux de LT4
diminue. Le reste de cette phase le taux de VIH diminue et le taux de LT4 augmente.
On a aussi l’apparition des LT tueurs et des anticorps anti VIH dont les taux augmentent
lentement.
: qui dure jusqu’à 12 ans, le taux de VIH augmente
légèrement, mais reste faible, le taux de LT4 diminue lentement, les quantités de LT tueurs
et des anticorps anti VIH sont très élevées.
: dernière phase de la maladie, le taux de LT4 diminue et devient
faible, le taux de VIH augmente de manière importante et les quantités de LT tueurs et des
anticorps anti VIH diminuent fortement.
Doc 2b. On remarque Les LT4 sécrètent des molécules stimulantes, qui activent les
lymphocytes B qui vont sécréter des anticorps et les lymphocytes T qui produisent des
lymphocytes T tueurs.
On en déduit que les LT4 sont les cellules immunitaires qui stimulent les autres cellules
anticorps qui neutralisent les virus dans le sang et l’empêchent donc d’infecter les cellules
et les autres LT pour devenir des LT tueurs qui détruisent les cellules infectées par les
virus.
Lors de la phase I, au début de l’infection le taux de VIH augmente, car il n’y a pas encore
entraîne la diminution des taux de VIH et par conséquent l’augmentation de la quantité de
LT4.
Dans la phase II, les taux élevés des LT tueurs et des anticorps anti VIH empêchent la
multiplication du VIH dont le taux reste faible, le taux de LT4 diminue lentement, car les
cellules infectées par le VIH sont détruites par les LT tueurs.
Dans la phase III le taux de LT4 devient très faible ce qui entraîne la diminution des
tout autre microorganisme pénétrant dans l’organisme, le système immunitaire devient
opportunistes dues à des microorganismes peu ou pas pathogènes normalement se
déclarent et entraînent la mort de l’individu.
55
54
Ceci s’explique par la destruction par le VIH des LT4 dont le taux diminue de manière
importante. Ces cellules ont un rôle central dans le système immunitaire, car elles sont
les autres lymphocytes, leur diminution entraîne donc l’incapacité du système immunitaire
Lors d’une infection par le VIH, on prescrit aux patients des médicaments qui empêchent
la multiplication du VIH et prolonge la durée de vie des patients.
Pour éviter l’infection par le VIH l’utilisation du préservatif est recommandée lors
des rapports sexuels ce qui va empêcher la contamination par le VIH puisque 80% de
contamination se fait par voie sexuelle.
Infections
multiples et
récidivantes
900 cellules par mm3
Inférieure à la normale
Dysfonctionnement
des organes immunitaires
responsables de la
production et de la
maturation des cellules
immunitaires :
Moelle osseuse
dysfonctionnelle : pas de
production des anticorps,
des lymphocytes T et des
phagocytes
Thymus
dysfonctionnel : pas
de production de
lymphocytes T
de moelle
osseuse
Injections
répétées des
anticorps
thymus
55
54
Retour sur le débat de la page 42 portant sur « les défenses immunitaires mises en place
par notre organisme pour protéger des microorganismes ».
dans ce chapitre.
Ensemble des molécules de nature souvent protéiques présentes sur les
membranes cellulaires de l’individu, qui lui sont propres et qui le distinguent des autres
individus.
: Ensemble de cellules immunitaires qui restent en permanence
détecter rapidement les agents infectieux pénétrant dans l’organisme.
: Ingestion puis digestion des agents pathogènes par les cellules
phagocytaires.
individu suite à une infection.
: Globule blanc qui détruit les cellules infectées.
: Incapacité du système immunitaire à défendre l’organisme contre
les microorganismes.
: Molécule portée par les microorganismes, reconnue comme étrangère par
l’organisme et qui déclenche une réaction immunitaire.
a. Les cellules sentinelles - médiateurs chimiques - microorganismes – contamination -
les phagocytes.
b. Les lymphocytes T tueurs - contact- cellules infectées par les virus – les lymphocytes T.
57
56
a. Décris la production des anticorps.
. Compare le mode d’action des anticorps et des lymphocytes T tueurs.
Cette réaction correspond à la destruction de complexe immun formé par les
57
56
e
Compare les caractéristiques de l’immunité innée avec celle de l’immunité acquise.
Cette réaction correspond à la destruction de complexe immun formé par les
59
58
Les anticorps
Les lymphocytes T tueurs sont
Les cellules phagocytaires
L’ordre des étapes
de cette réaction
immunitaire :
a
. La séropositivité est propre qu’à l’infection par le VIH.
. Les complexes immuns sont détruits par les anticorps. Faux, ils sont détruits par
les cellules phagocytaires.
. Les lymphocytes T tueurs éliminent que les cellules infectées par les virus. Faux,
les LT tueurs éliminent les cellules infectées par les virus, celles infectées par d’autres
microorganismes intracellulaires : la bactérie de la tuberculose, les cellules devenues
anormales telles que les cellules cancéreuses.
e. Les anticorps neutralisent les virus dans le sang. Vrai
59
58
Dans la partie « , les savoir-faire de l’élève (exemple : \
…
etc.) sont évalués.
Pour résoudre ces exercices, l’enseignant peut orienter les élèves vers les f
démarche d’analyse, avec comme document exploité : un ensemble d’expériences.
L’objectif de savoirs est de voir si les élèves peuvent retrouver le rôle et la propriété des
anticorps.
61
60
Le document correspond à un ensemble d’expériences décrivant l’immunité mise en place
lors d’une infection par le bacille diphtérique. L’élève devra expliquer les résultats à partir
des informations tirées du document, mises en relation avec ses connaissances.
Ce document correspond à des expériences mettant en évidence l’immunité mise en jeu
lors d’une infection par le bacille diphtérique.
On injecte à un cobaye B le sérum issu d’un cobaye A ayant survécu à la diphtérie, et les
toxines de la diphtérie, les cobayes B survivent. Alors que les cobayes C à qui on a injecté
le sérum issu du cobaye A ayant survécu à la diphtérie, et les toxines du tétanos, meurent.
qui ont pénétré dans l’organisme. On en déduit que la survie des cobayes B est due à la
dirigés contre les toxines de la diphtérie présents dans le sérum des cobayes A qui ont
survécu à la diphtérie.Les cobayes C meurent, car le sérum ne contient pas des anticorps
des anticorps anti toxine tétanique puisqu’ils n’ont pas été contaminés par les bactéries
responsables du tétanos.
: On conclut que la survie des cobayes B est due à la présence des anticorps
d’analyse, avec comme document exploité : un graphique.
Le document est un graphique montrant les variations des taux de VIH et de LT4 d’un
infectés par le VIH.
61
60
Ce document est un graphique qui décrit l’évolution des taux de VIH et LT4 chez
d’un individu atteint du SIDA.
On remarque que la maladie passe par trois phases caractérisées chacune par un
taux de VIH et un taux de LT4 :
- Lors de la primo infection : après la contamination on a une augmentation
du taux de VIH suivi de la diminution brusque du taux de LT4, puis le taux de VIH
diminue et celui de LT4 augmente
- lors de la phase séropositivité le taux de VIH reste faible jusqu’à environ huit ans
puis il commence à augmenter. Le taux de LT4 augmente jusqu’à la première
puis il devient très faible à la dixième année.
- Lors de la phase SIDA le taux de VIH augmente de manière importante alors que
parallèlement le taux de LT4 diminue de manière importante.
On sait que les cellules cibles du VIH sont les lymphocytes T4 cellules centrales du
système immunitaire qui sécrètent des molécules qui stimulent les autres lymphocytes
et les LT tueurs détruisent les cellules infectées par e VIH) puis lors de la phase SIDA le taux
s’explique par la diminution du taux de LT4 cellules centrales du système immunitaire.
Ces cellules stimulent les lymphocytes B et T, sans stimulation ces cellules ne produisent
opportunistes.
63
62
QCM, en exploitant un document (ici des graphiques).
Le document est un ensemble de deux graphiques décrivant chacun la quantité des
anticorps dans le sang d’une personne A, lors d’un premier et d’un second contact
avec le même antigène. L’élève devra se rappeler de la notion de mémoire
immunitaire et la caractériser.
. Ce document est composé :
. On observe que :
. On en déduit que la production d’anticorps est :
4. L’immunisation contre certaines maladies comme la varicelle s’explique par :
correctement une observation microscopique et d’utiliser la démarche d’analyse.
type d’infection cet enfant sera soumis.
. 1 : Lymphocyte 2 : Phagocyte 3 : Hématies 4 : Phagocyte
Les cellules de défense de l’organisme sont les lymphocytes et les phagocytes.
. Ce document correspond à un tableau qui décrit les analyses sanguines chez plusieurs
individus.
63
62
On remarque lorsqu’on compare les analyses sanguines d’un individu sain et de l’enfant
bulle, que le taux de lymphocytes B chez l’enfant bulle de 1500, est dans la norme,
ainsi que le nombre de phagocytes qui est de 4220. Alors que cet enfant ne possède pas de
lymphocytes T.
On sait que les lymphocytes et les phagocytes sont les cellules de défense de l’organisme.
Les lymphocytes T défendent l’organisme contre les infections virales.
On en déduit que l’enfant bulle ayant moins de lymphocytes que les individus
sains doivent vivre dans des conditions stériles pour éviter les contaminations par des
microorganismes pathogènes.
Cet enfant est sensible aux infections virales puisqu’il n’a pas des lymphocytes T.
L’enfant bulle doit vivre dans des conditions stériles, car il a moins de lymphocytes
que les autres individus sains. Les lymphocytes font partie des cellules immunitaires. Il
est sensible aux infections virales, car cet enfant n’a pas de lymphocytes T : cellules qui
défendent l’organisme contre les virus.
d’analyse, en exploitant une expérience.
L’élève doit retrouver le rôle central des lymphocytes T4.
Ce document est une expérience accompagnée d’un texte qui met en évidence le rôle de
LT4.
On observe que lorsqu’on introduit le sérum issu de lymphocytes T 4 mis en présence
d’un antigène dans deux milieux contenant des lymphocytes B et de lymphocytes T,
ces cellules se multiplient. Alors que ces cellules placées dans deux milieux sans ce sérum
ne se multiplient pas.
Le sérum contient des molécules libérées par les LT4.
65
64
On sait que les lymphocytes T4 sécrètent des substances stimulantes qui activent
les lymphocytes B et les lymphocytes T après une infection. Ces cellules stimulées se
tueurs).
On en déduit alors que les lymphocytes T4 sont indispensables à la multiplication des
sont des cellules centrales de réactions immunitaires.
: les lymphocytes T 4 sont des cellules qui sécrètent des molécules stimulantes
d’où l’expression « les lymphocytes T4 sont des cellules indispensables aux réactions
immunitaires ».
en exploitant un document (ici un schéma accompagné d’un texte décrivant le principe de
test de diagnostics rapides : les TDR).
de complexe immun.
Le document est un schéma décrivant les tests TDR accompagné d’un texte. L’élève doit
mobiliser ses connaissances sur la formation des complexes immuns et faire le lien avec
les TDR.
Ce document est un :
. On observe une coloration au niveau de la zone test :
. L’apparition de coloration au niveau de la zone test montre que :
4. Les tests TDR sont basés sur :
65
64
Cette situation est une situation problème, composée de divers documents qui suivent un
question.
La SII de ce chapitre porte sur la listériose. Le but est de retrouver l’origine de cette
maladie, ses symptômes, le mode d’infection de l’agent pathogène responsable et le
moyen médical pour guérir de cette pathologie.
L’élève doit d’abord à partir de la situation de départ et de ses connaissances proposer
une hypothèse plausible sur l
qui était contaminé.
L’élève doit ensuite à partir du doc 1 qui correspond à une observation microscopique
de la listeria monocytogenes responsable de la listériose, et à un texte décrivant les
symptômes de cette maladie, retrouver l’agent pathogène responsable de la maladie, le
mode de contamination et les symptômes selon les individus.
L’élève va qu’il a proposée lors de la question 1.
Bactérie listéria monocytogenes
Par ingestion d’aliments contaminés
Individu sain Pas de symptômes
Femme
enceinte
Fièvre, frissons, maux de tête, fatigue, courbatures
Fœtus/ nou-
veau-né
(Mort intra-utérine (avortement spontané
Naissance prématurée
Contamination lors de l’accouchement : naissance
avec des symptômes tels que : détresse respiratoire,
signes neurologiques, ou cutanés
67
66
: Oui, mon hypothèse est validée, car Mme X est malade à cause du fromage
qu’elle a ingéré qui était contaminé par la bactérie listéria monocytogenes.
Après avoir retrouvé l’origine de la maladie de Mme X, l’élève
à partir du document 2.
: La listéria monocytogenes pénètre dans l’organisme via les aliments
contaminés, rejoint le sang, où elle va parasiter les phagocytes. Ces cellules vont véhiculer
et libérer la bactérie jusqu’aux organes cibles tels que le foie, et la rate. La bactérie pénètre
dans les cellules de ces organes et s’y multiplie. Elle se déplace ensuite pour pénétrer dans
la cellule voisine, et l’infecter. La listéria monocytogenes est une bactérie qui infecte des
cellules : c’est un microorganisme intracellulaire.
Après avoir décrit le mode d’infection de la bactérie, l’élève doit retrouver à partir du
document 3 qui est un ensemble de deux graphiques, comment le système immunitaire
réagit contre cette infection. (Dans cette question, vous pouvez renvoyer l’élève à la
Ce document correspond à des graphiques qui décrivent l’évolution de la quantité de
listéria en présence des anticorps ou des lymphocytes T tueurs.
On observe que lorsque la bactérie est placée dans un milieu contenant des anticorps la
quantité de listeria augmente alors que placée dans un milieu contenant des lymphocytes
T tueurs la quantité de bactéries diminue. La bactérie se multiplie à l’intérieur des cellules
de l’individu infecté.
majorité des bactéries) et les lymphocytes T tueurs détruisent les cellules infectées
par des microorganismes intracellulaires. Et on sait que la listeria monocytogenes est un
microorganisme intracellulaire.
On en déduit que le système immunitaire va lutter contre cette infection, en produisant des
lymphocytes T tueurs.
: la bactérie listéria est une bactérie qui se multiplie surtout à l’intérieur des
cellules (exemple : cellules de la rate), le système immunitaire pour lutter contre cette
infection, produit en grande quantité des lymphocytes T tueurs qui détruisent les cellules
infectées par la bactérie.
67
66
Les lymphocytes T tueurs vont protéger la mère, mais ne peuvent pas franchir les
barrières placentaires à l’inverse de la listeria, à partir du document 4, qui correspond à
un antibiogramme, l’élève doit déterminer, les antibiotiques à prescrire à la mère, pour
détruire rapidement la bactérie et protéger le fœtus.
puis l’antibiotique 3 (gentamicine), car ce sont les deux antibiotiques qui ont les auréoles
(Zone de destruction des bactéries) les plus grandes. C'est-à-dire ceux qui éliminent le plus
de bactéries.
Une dernière question récapitulative permettra à l’élève de résumer toutes les
. Mme X est malade, car elle a été contaminée par la listeria monocytogenes,
bactérie qu’on retrouve dans certains aliments tels que le fromage. Le système
immunitaire réagit en produisant des lymphocytes T tueurs pour détruire les cellules
infectées par cette bactérie puisqu’elle se multiplie dans les cellules. Le médecin prescrit
deux antibiotiques (amoxicilline et la gentamicine) à Mme X pour éliminer les bactéries et
protéger le fœtus.
: cette situation peut être traitée en tâche complexe, en proposant aux élèves
les documents seuls sans les questions et la consigne globale en rouge. Ce qui permettra
de tester les compétences acquises par ces élèves depuis les classes précédentes.
68
69
68
Dans la lutte contre les infections microbiennes, les médecins et tous les
membres de l’OMS ont développé des pratiques médicales préventives et cura-
-
tions et ont parfois fait disparaître certaines maladies de la surface de la Terre.
: Face à une situation-problème relative à « corps humain et santé », l’élève doit être capable d’appli-
: adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la protection
de l’immunité et de la santé.
Les expériences de Louis Pasteur sur
les poules ont permis de montrer que les
poules ayant étaient exposées à des cultures
vieilles du choléra avant d’être contaminées
par la culture fraîche résistaient à la
maladie et ainsi n’en mourraient pas.
On observe que la concentration d’anti-
corps produit lors de la première injection
est faible et que le temps de production des
anticorps était lent alors que lors de la deu-
xième injection, l’organisme réagit rapide-
ment et avec un taux d’anticorps plus élevé.
Ainsi, c’est de ce procédé que la
vaccination a pu être mise en place.
La vaccination permet à l'organisme
d'acquérir préventivement et durable-
ment une mémoire immunitaire rela-
tive à un microorganisme déterminé.La
vaccination permet de protéger un indi-
vidu, mais protège aussi la population.
-
cinée augmente, chaque individu vacci-
né devient immunisé contre l’infection et
donc ne transmet plus l’élément pathogène
ainsi celui-ci se transmet rarement permet-
tant ainsi de créer une immunité de groupe
même pour ceux qui ne sont pas vaccinés.
des
manipulations
à partir d’un
protocole ()
un
graphique ()
des
manipulations
à partir d’un
protocole ()
à la
compagne de
vaccination pour
se protéger.
la
population lors
des compagnes de
vaccination.
l’expérience
de Pasteur sur la
découverte des
principes de la
vaccinothérapie.
un
graphique pour
montrer la réaction de
l’organisme lors d’une
prise de vaccin.
à l’aide
des manipulations
comment l’organisme
réagit face à un
élément pathogène
lors d’un premier
contact et lors du
deuxième contact.
l’importance
de la vaccination pour
la population.
69
69
68
Les expériences de Von Behring
permettent de montrer que les injections
de sérum provenant d’individu ayant guéri
d’une maladie permettent à un autre qui
en est malade d’être guéri. Cette pratique
médicale est la sérothérapie et elle est
qui fournit des anticorps produits par
un autre organisme, et procure ainsi
une immunité immédiate peu durable,
c’est-à-dire que le taux d’anticorps
injecté va diminuer au cours du temps.
Lorsque certaines personnes ont besoin
de sang, on leur fait des transfusions
sanguines. Cependant, les transfusions
sanguines sont possibles à condition que
les hématies du donneur ne soient pas
agglutinées par le plasma du receveur.
Le plasma du receveur contient des
anticorps contre des antigènes qui se
trouvent sur la surface de certaines
hématies, si le sang transfusé possède
ces antigènes, il y aura une réaction
d’agglutination, mais dans le cas où il ne
possède pas ces antigènes, il n’y aura pas
d’agglutination : c’est la compatibilité
entre le donneur et le receveur.
Le don d’organes est possible à tout âge,
il est possible de donner un organe ou des
tissus de son vivant ou après sa mort. Le
don d’organe est un acte de générosité
et de solidarité qui permet de sauver des
vies, mais qui présente aussi des risques
pour le donneur comme le receveur.
de compatibilité pour éviter le rejet du
du sang du donneur et celui du receveur.
des
manipulations
à partir d’un
protocole ()
et
interpréter un
graphique ()
et
interpréter un
graphique ()
un
document ()
des dons de
sang pour sauver
des vies.
la
population pour
faire des dons de
sang.
des dons
d’organe permet
de sauver des vies.
l’expérience
de Von Behring pour
expliquer les principes
de la sérothérapie.
la
sérothérapie et la
vaccination à partir
d’un graphique.
l’importance
d’analyser le sang avant
la transfusion sanguine.
de la
légitimité sociale d'une
71
70
Certaines maladies infectieuses se propagent
rapidement à un grand nombre d'individus,
provoquant des épidémies. D'autres se
manifestent de façon plus ou moins constante
dans une région : ce sont des endémies.
Ces dernières sont dues aux conditions
sanitaires de ces régions (pollution…).
Les gestes barrières sont des mesures
collectives qui permettent de protéger la
société et ses membres en luttant contre
la propagation des agents infectieux.
L’utilisation de la vaccination est le moyen le
plus pertinent pour éviter les transmissions des
agents infectieux quand celui-ci est possible,
en vaccinant les personnes saines, ces
personnes pourront être immunisées et donc
ne seront ni malade ni vecteurs de la maladie et
ainsi protéger les membres de la société. Les
rappels permettent d’augmenter la quantité
d’anticorps contre un agent pathogène et
ainsi de renforcer l’immunité de l’individu.
Les moustiques pondent leurs œufs dans
des surfaces sèches ou humides, mais
Après leurs éclosions, les nouveaux adultes
commencent par la reproduction puis les
femelles, uniquement, vont aller chercher
du sang. Lors du repas sanguin, les femelles
transmettent les sporozoïtes chez l’individu.
Ces sporozoïtes vont se développer dans
le foie et deviendront des mérozoïtes qui
envahissent la circulation sanguine, ils
pénètrent les globules rouges et s'éclatent,
les parasites sont libérés et vont infester
d'autres globules rouges. C'est durant cette
étape que se développent les gamétocytes
qui continueront leur développement s'ils
sont absorbés par un anophèle femelle lors
de son repas sanguin pour continuer le cycle.
des
cartes ()
un
document et
mettre en relation
()
un
document et
mettre en relation
()
un
document et
mettre en relation
()
la population
pour respecter
les mesures
d’hygiène.
la
population lors
des compagnes
de vaccination
pour qu’ils soient
vaccinés.
deux
cartes pour trouver
une pandémie et
une épidémie.
l’importance des
pratiques des
gestes barrières.
que la
vaccination est une
mesure collective
pour lutter contre
les maladies
infectieuses.
le
développement des
moustiques et celle
des sporozoïtes et
de sa transmission.
les
71
70
La pulvérisation aux insecticides permet
de tuer les moustiques sauf qu’elles ne
sont pas éradiquées et par conséquent
l’utilisation des moustiquaires imbibées
à l’insecticide sont les moyens
de protection individuelle et ainsi
empêche la transmission de la maladie.
un
document et
mettre en relation
()
techniques
permettant de
lutter contre le
développement
des moustiques et
la propagation du
paludisme
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
Pour commencer l’élève, va découvrir
Dans la séquence suivante, l’élève
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
une image montrant les points importants du chapitre.
quelques phrases résumant l’essentiel du chapitre.
l’ensemble de mots essentiels à retenir.
73
72
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs de l’élève,
on y trouve un ensemble de documents. Chaque document est accompagné d’une question
à laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
Voici quelques méthodes de préventions (le lavage des mains
et le port de masque) vues en classe de 9e et de 7e. L’objectif
étant de déterminer l’intérêt de chacun de ces comportements.
: le lavage des mains permet de protéger contre les
contaminations de manière préventive. Se laver les mains est l’une
des meilleures façons de se protéger et de protéger sa famille
contre les maladies. Le port de masque nous évite d’inhaler les
éléments pathogènes et de contaminer les autres par nos gouttelettes
Voici (les
actions des anticorps et des lymphocytes T) vue en classe de 9e.
L’objectif étant de comparer l’action des anticorps et des lymphocytesT
: les anticorps neutralisent les antigènes alors
que les lymphocytes T détruisent les cellules infectées.
Voici la production des cellules mémoires (la production
des LB mémoires) vue en classe de 9e. L’objectif étant
d’expliquer ce qui allait se passer sans les cellules mémoires.
: sans les cellules mémoires, l’organisme n’allait pas
garder une mémoire des passages des antigènes et par conséquent
73
72
Voici (les
actions des anticorps et des lymphocytes T) vue en classe de 9e.
L’objectif étant de comparer l’action des anticorps et des lymphocytesT
: les anticorps neutralisent les antigènes alors
que les lymphocytes T détruisent les cellules infectées.
Voici la production des cellules mémoires (la production
des LB mémoires) vue en classe de 9e. L’objectif étant
d’expliquer ce qui allait se passer sans les cellules mémoires.
: sans les cellules mémoires, l’organisme n’allait pas
garder une mémoire des passages des antigènes et par conséquent
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves sur
la notion importante du chapitre (la vaccination) en déclenchant un débat entre les élèves. Ce
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat porte sur
75
74
L’enseignant pourra demander aux élèves de rédiger individuellement ces savoirs et
ces vécus sur la vaccination pendant la période du covid-19. Puis créer un débat collectif
L’intérêt de cette séquence est de montrer que la vaccination est un moyen de prévention
qui vise les individus sains et permet de leur procurer une immunité préventive. Elle permet
ci procure une immunité collective et permet dans certains cas d’éradiqué des maladies.
: Ce document sur les expériences Pasteur explique la découverte de la
qui avait fait la première vaccination contre la variole en utilisant la vaccine.
Edward Jenner n’est pas allé au fond de ces recherches sur la vaccination.
Pasteur utilisa des vieilles cultures du choléra sur des poules et observa que les poules ne
meurent pas. Puis quelque temps plus tard, il utilise ces mêmes poules sur des cultures
fraîches du choléra et observe que les poules vivent. Pour déterminer la gravité des
cultures fraîches, Il les utilise sur d’autres poules et observe que les poules meurent.
Donc il fait la remarque que si un individu se fait injecter une forme moins virulente
ou atténuée de l’élément pathogène l’individu peut développer une résistance.
75
74
: Ce document montre l’évolution de la quantité d’anticorps produits par l’organisme
face à un élément pathogène.
Lors d’une première injection d’un élément pathogène, on observe que l’organisme prend
du temps à répondre contre cette agression de plus la quantité d’anticorps produite n’est
pas importante. Mais lorsqu’on injecte une seconde fois le même antigène, on observe que
l’organisme réagit rapidement face à cette agression et produit une quantité d’anticorps
importants. Mais face à un autre élément pathogène injecté au même moment que la
deuxième injection d’un antigène que l’organisme avait déjà été en contact, l’organisme
réagit au bout de quelque jour avec une production d’anticorps qui n’est pas important.
repose sur ces principes en mimant la réaction de l’organisme face à un élément pathogène.
Le vaccin en contenant une partie de l’élément pathogène atténué ou tué, l’organisme crée une
défense contre l’élément pathogène, mais garde une mémoire de l’élément pathogène pour réagir
Le principe de la vaccination repose sur la mémoire immunitaire.
: Ce document montre l’impact de la vaccination sur la société.
Lorsqu’une épidémie se déclenche dans une population, l’élément pathogène peut
se propager facilement dans presque l’ensemble de la population. Par contre si une
personne de la population est vaccinée contre l’épidémie, la propagation de l’élément
pathogène diminue. Mais si presque la totalité de la population est vacciné, l’élément
pathogène ne se propage presque plus, car même les quelques cas qui ne sont pas
vaccinés sont protégés par les individus qui sont vaccinés : c’est l’immunité de groupe.
. L’injection de culture fraîche d’une bactérie, à une poule ayant déjà eu une injection
de culture vieille de la même bactérie, survit. Mais l’injection de culture fraîche de la
même bactérie à une poule n’ayant pas encore eu d’injection de cette même bactérie meurt.
Donc on peut en déduire que l’organisme garde une certaine mémoire de l’élément
pathogène, ce qui permet de résister à l’élément pathogène.
77
76
Lors de la première injection d’une anatoxine à l’organisme réagit à peu près une semaine
après l’injection et produit une faible quantité de lymphocytes B et de cellules mémoires.
Mais lors de la deuxième injection avec la même anatoxine, l’organisme réagit dès le
premier jour avec une production importante d’anticorps et de cellule mémoire.
Donc l’injection de la vieille culture à la poule permet à l’organisme de réagir face à
cet élément pathogène une première fois et l’injection de la culture fraîche à la même
pathogène.
La vaccination mime la réaction de l’organisme face à un élément pathogène lors d’une
première infection et permet à l’organisme de garder une mémoire de l’élément pathogène
énième contact avec le même antigène.
des éléments pathogènes diminue. L’intérêt de la vaccination à l’échelle de la population
permet de diminuer la propagation des éléments pathogène et ainsi permettre l’éradication
des éléments pathogènes.
L’intérêt de cette séquence est de montrer les autres techniques médicales permettant
de guérir les individus. Cette séquence permettra à l’élève de comprendre que
la sérothérapie est un moyen de guérison qui permet de procurer une immunité
permettra également de comprendre l’importance des dons de sang et des organes.
: ce document présente les expériences de Von Behring sur le principe de la
sérothérapie. L’injection de la toxine diphtérique tue la souris. Mais l’injection du
sérum d’un animal guéri de la diphtérie à une souris avant l’injection de la toxine
diphtérique immunise la souris. L’injection du sérum d’un animal guéri de la diphtérie
à une souris qui subit ensuite une injection de toxine tétanique cause la mort de la souris.
77
76
Donc, en déduit que le sérum contient des molécules protectrices contre un élément
: ce document présente, l’évolution du taux d’anticorps antitétaniques après l’injection
d’un sérum.
1h après l’injection, du sérum, on observe l’augmentation rapide du taux d’anticorps,
mais au bout du 3e jour le taux d’anticorps diminue progressivement jusqu’à disparaître
le sérum contient des anticorps provenant d’un autre animal immunisé contre
l’élément pathogène. Ces anticorps ont une durée de vie limitée dans l’organisme humain
et disparaissent après quelques semaines.
79
78
chez un receveur.
des agglutinogènes sur leurs membranes. Également dans le sang il y a la présence ou
pas des agglutinines. Ainsi, en fonction des agglutinogènes et de ces agglutinines on peut
déterminer le groupe sanguin de chaque individu.
Pour déterminer le groupe sanguin d'une personne, on mélange une goutte de son sang
avec un sérum-test contenant des anticorps « anti-antigène A » ou « anti-antigène B ». La
détermination des groupes sanguins dépend de la présence ou l'absence des antigènes A et
B. L’agglutination explique la destruction des globules rouges par la présence des
anticorps dirigés contre les agglutinogènes présents à la surface des globules rouges du
donneur.
ce document présente, les cellules, les tissus et les organes qui peuvent être
déterminer la compatibilité entre les donneurs et les receveurs.
. Le sérum contient des anticorps produits par un animal ayant une résistance contre un
élément pathogène. Le sérum assure une protection immédiate, mais peu durable, car
le taux d’anticorps diminue progressivement.
par l’intermédiaire d’anticorps étrangers qui diminue au cours du temps alors que le
vaccin permet à l’organisme de produire ces propres anticorps et ainsi permet
d’assurer une immunité durable.
79
78
. L’ajout du sérum anti-A et du sérum combiné d’anti-A et d’anti-B au groupe sanguin
A, montre l’apparition d’agglutination sauf lorsqu’on ajoute le sérum anti-B seul au
groupe sanguin A.
L’ajout du sérum anti-A et du sérum combiné d’anti-A et d’anti-B au groupe sanguin
B, montre l’apparition d’agglutination sauf lorsqu’on ajoute le sérum anti-A seule au
groupe sanguin B.
L’ajout du sérum anti-A, anti-B et du sérum combiné d’anti-A et d’anti-B au groupe
sanguin AB, montre l’apparition d’agglutination.
L’ajout du sérum anti-A, anti-B et du sérum combiné d’anti-A et d’anti-B au groupe
sanguin O, ne montre pas l’apparition d’agglutination.
. Pour déterminer la compatibilité d’un organe à un donneur, les médecins doivent
s’assurer que l’organe du donneur est de même volume ou légèrement inférieur à celui
chaque individu, présents à la surface des cellules du donneur doivent être les plus
proches possible de ceux présents sur les cellules du receveur.
81
80
Cette séquence a pour objectif de montrer l’importance des mesures collectives pour lutter
contre les maladies infectieuses, mais aussi de sensibiliser la population à la pratique
de ces mesures. Dans cette séquence, on a pris en compte le covid-19 comme un cas de
pandémie parce que c’est une maladie très récente et le paludisme comme un cas
d’endémie du fait que le paludisme sévit encore à Djibouti. Ainsi, en s’appuyant sur ces
exemples montrés que les pratiques individuelles et collectives peuvent limiter l’infection
et la contamination.
: il s’agit de deux cartes montrant la répartition mondiale du covid-19 et du
paludisme.
L’objectif étant de montrer que certaines maladies se répondent rapidement et à l’échelle
planète Terre alors que certaines maladies sévissent dans certaines régions.
L’objectif étant de montrer que ces gestes préventifs peuvent protéger chaque individu
adoptant ces comportements et ainsi diminuer la propagation et la transmission du virus.
Ces comportements ont été décisifs contre le covid-19.
dangereuses. C’est une méthode préventive.
: il s’agit d’une image accompagnée d’un texte montrant le cycle de développement
du plasmodium. L’objectif étant de montrer comment le plasmodium se transmet et se
multiplie dans l’organisme et de montrer sa dangerosité pour pouvoir mettre en place des
moyens de lutte contre le paludisme.
individuelles et collectives contre le paludisme. L’objectif est de montrer que chaque individu
doit adopter des pratiques pour se protéger et ainsi protéger les autres. Les mesures collectives
entreprises par l’état comme la pulvérisation ou la distribution de moustiquaires imprégnées.
81
80
Contact direct avec les sécrétions
du nez ou de la bouche d’un
individu infecté, en l’embrassant
ou par les aérosols dans l’air.
Par l’intermédiaire d’un anophèle
(moustique femelle).
Mesure préventive :
distanciation sociale et
vaccination.
Aucun traitement curatif n’existe
encore
Mesure préventive :
utilisation de répulsive et de
moustiquaire imprégnée.
Mesure curative : l’utilisation de
médicament antipaludique.
. Le paludisme est causé par le plasmodium qui est intégré dans l’organisme humain
par une piqûre d’un anophèle. Le plasmodium se multiplie dans les cellules
hépatiques puis circule dans le sang pour gagner les hématies pour se multiplier
dans celle-ci. Les hématies éclatent et libèrent des nouveaux parasites qui vont
infester des nouvelles hématies.
important des hématies.
. Le paludisme est une maladie récurrente dans notre pays, mais néanmoins des mesures
de protection peuvent diminuer sa propagation.
Des mesures collectives comme, la destruction des gîtes larvaires par des
pulvérisations par les institutions de santé ou à domicile par chaque individu limite le
développement des moustiques.
Des mesures individuelles comme, l’utilisation de répulsive, des ports d’habit long et
de moustiquaire permettent de protéger chaque individu.
83
82
. La vaccination est une pratique curative.Faux, la vaccination est une pratique
préventive.
. Le vaccin et le sérum contiennent les mêmes éléments.
4. La transfusion sanguine est possible entre tous les individus.
. Les actions communes de la société peuvent limiter la propagation des maladies.
6. La vaccination ne protège que l’individu et non la société.
. Décris les actions mises en place pour lutter contre la propagation du Covid 19.
. Explique comment le sérum protège l’individu suite à une blessure.
. Décris le développement du plasmodium dans l’organisme.
83
82
Décris le rôle préventif de la vaccination.
Explique comment éviter le paludisme.
Compare une pandémie à une endémie et donne un exemple de chacune.
substance administrée à un individu, contenant des antigènes d’un agent
immunitaire et le préparer à reconnaître et à combattre le pathogène réel en cas
d'infection ultérieure.
présence habituelle d'une maladie dans une région déterminée.
injection massive d’anticorps pour soigner une maladie.
apparition et propagation d'une maladie infectieuse contagieuse qui
frappe en même temps et en un même endroit un grand nombre de personnes.
parasite responsable du paludisme
85
84
Les moustiques se développent
La propagation du paludisme à Djibouti peut- être
Le paludisme est
Le paludisme
2. Immunité active
5. Immunité durable
7. Immunité acquise
8. Moyen préventif
3. Immunité passive
4. Immunité immédiate
6. Immunité passagère
9. Moyen curatif
La est une pratique médicale permettant à l’organisme d’acquérir une
protection contre les microorganismes avant d’être contaminé : c’est une technique
. Elle permet à la défense naturelle de réagir plus et plus
d’une infection ultérieure. Alors que la est une technique
utilisant des anticorps produits par un autre organisme, elle procure une immunité
, mais
Sérothérapie, protection immédiate, injection d’anticorps.
Moustique femelle, paludisme, plasmodium, parasite.
Gestes barrières, Covid 19, propagation, port du masque, lavage des mains.
contre
85
84
2. Immunité active
5. Immunité durable
7. Immunité acquise
8. Moyen préventif
3. Immunité passive
4. Immunité immédiate
6. Immunité passagère
9. Moyen curatif
Liste A : Endémies – propagation constante – au-delà des frontières.
Liste B : Propagation rapide – une région – épidémie
Liste C : Hygiène – moustiquaire – vaccination – sérothérapie
Liste D : Don de sang – don d’organe – sérothérapie – vaccination
Liste E : Mémoire – immunité lente – durable – anticorps
Liste F : Immunité rapide – durable – immédiate – anticorps
Dans le cas n°1, Ali n’a pas contracté le tétanos parce que le vaccin qu’il avait
pris lui a procuré une protection durable contre le tétanos.
Dans le cas n°2, le médecin ne prescrit pas de vaccin, car Hassan présente déjà les
symptômes liés au tétanos. Le traitement X prescrit par le médecin est la sérothérapie pour
guérir Hassan.
87
86
Le document est
Le nombre de décès dus aux oreillons
Le vaccin contre l’oreillon
À l’échelle de la population, le vaccin
issu du donneur et ne le rejette, il faut une compatibilité entre le donneur et le
receveur.
On en déduit que la souris receveuse de l’expérience 1 est de la même souche que la
que les souris de l’expérience 2, les donneurs et les receveurs ne font pas partie de la
en évidence est la mémoire immunitaire.
87
86
deux individus, ils doivent être de la même souche.
issu du même individu donneur grâce à la mémoire immunitaire.
Ce document est un schéma du virus de l’hépatite B accompagné d’un texte qui décrit le
vaccin anti-hépatite B.
On remarque que le virus de l’hépatite B possède un antigène de surface appelé HBs.
Le vaccin contre l’hépatite B contient un antigène de surface et ne protège pas contre les
hépatites A, C et E.
pour but de stimuler le système immunitaire qui va produire des cellules mémoires qui
vont réagir plus vite lors de l’infection par le véritable agent infectieux.
On en déduit qu’un individu vacciné contre l’hépatite B sera protégé grâce à la mémoire
immunitaire développée lors de la vaccination¸ cependant les cellules mémoires sont
ici les antigènes de surface du virus de l’hépatite B (antigènes HBs) et pas ceux de
que contre ce virus.
:
Un individu ayant reçu le vaccin anti-hépatite B qui contient des antigènes HBs, sera
protégé contre cette infection grâce à la mémoire immunitaire développée lors de la
vaccination.
Cependant ce vaccin ne pourra protéger l’individu contre les autres hépatites A, C et E,
vaccin injecté, c'est-à-dire aux antigènes HBs du virus de l’hépatite B.
89
88
. Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-A, il n’y a pas
d’agglutination, c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur
surface des antigènes A, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe A.
Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-B, il n’y a pas d’agglutination,
c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur surface des
antigènes B, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe B.
Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-A et les anti-B, il n’y a pas
d’agglutination, c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur
surface des antigènes A et B, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe AB.
Donc Ali est du groupe sanguin O, car ces hématies ne présentent pas à leur surface des
antigènes A et des antigènes B.
. Le groupe sanguin compatible avec celui d’Ali est le groupe sanguin O, car comme
dans son sang il y a des anticorps anti-A et anti-B, une transfusion de sang issu des
individus ayant des groupes A, B ou AB possédant sur leurs globules rouges des antigènes
A et/ou B provoquera automatiquement une agglutination.
Ce document est un graphique qui décrit la réponse immunitaire aux injections des vaccins
contenant de l’anatoxine tétanique.
On observe à chaque injection d’anatoxine tétanique à 1 mois, 1 an, 5 ans, 10 ans,
l’individu produit des anticorps dont le taux augmente, puis diminue à chaque fois et
atteint la limite minimum d’anticorps pour être immunisé. Les rappels successifs gardent
le taux d’anticorps supérieur à la limite minimum d’anticorps pour être immunisé.
On sait la vaccination qui correspond à l’injection d’un vaccin contenant un antigène
mais aussi des cellules mémoires qui vont réagir plus vite lors de l’infection par le
véritable agent infectieux.
que
89
88
On en déduit qu’en faisant des rappels le taux d’anticorps et de cellules mémoires
produits augmente de plus en plus ce qui va protéger l’individu durablement contre cette
infection, ici le tétanos.
La vaccination a pour but de permettre au système immunitaire de garder en mémoire
l’agent infectieux contre lequel on est vacciné grâce à la production des cellules mémoires.
Plus il y’aura des rappels plus la quantité des cellules mémoires sera importante ce qui
protégera l’individu durablement contre cette infection.
1. : c. Une carte de la répartition du VIH/SIDA
2. : b. un grand nombre de pays sont touchés par cette infection dans le
monde
3. : a. L’ensemble de la planète
4. : c. Pandémie
. La vaccination est une pratique curative. Faux, la vaccination est une pratique
préventive.
8. Le vaccin et le sérum contiennent les mêmes éléments.
9
. La transfusion sanguine est possible entre tous les individus.
. Les actions communes de la société peuvent limiter la propagation des maladies.
. La vaccination ne protège que l’individu et non la société. F
. Décris les actions mises en place pour lutter contre la propagation du Covid 19.
91
90
8. Explique comment le sérum protège l’individu suite à une blessure.
9. Décris le développement du plasmodium dans l’organisme.
. Décris le rôle préventif de la vaccination.
. Explique comment éviter le paludisme.
12. Compare une pandémie à une endémie et donne un exemple de chacune.
a. : substance administrée à un individu, contenant des antigènes d’un agent
immunitaire et le préparer à reconnaître et à combattre le pathogène réel en cas d'infection
ultérieure.
91
90
. : liquide du sang, contenant des anticorps.
. : présence habituelle d'une maladie dans une région déterminée.
. : injection massive d’anticorps pour soigner une maladie.
e. : apparition et propagation d'une maladie infectieuse contagieuse qui frappe
en même temps et en un même endroit un grand nombre de personnes.
. : parasite responsable du paludisme
. : c
6. : b
. : b
8. : c
4. Immunité active
5. Immunité durable
9. Immunité acquise
10. Moyen préventif
5. Immunité passive
6. Immunité immédiate
6. Immunité passagère
9. Moyen curatif
La est une pratique médicale permettant à l’organisme d’acquérir une
protection contre les microorganismes avant d’être contaminé : c’est une technique
. Elle permet à la défense naturelle de réagir plus et plus
d’une infection ultérieure. Alors que la est une technique
utilisant des anticorps produits par un autre organisme, elle procure une immunité
, mais
93
92
6. Sérothérapie, protection immédiate, injection d’anticorps.
7. Moustique femelle, paludisme, plasmodium, parasite.
8. Gestes barrières, Covid 19, propagation, port du masque, lavage des mains.
Liste A : Endémies – propagation constante – au-delà des frontières.
Liste B : Propagation rapide – une région – épidémie
Liste C : Hygiène – moustiquaire – vaccination – sérothérapie
Liste D : Don de sang – don d’organe – sérothérapie – vaccination
Liste E : Mémoire – immunité lente – durable –
Liste F : Immunité rapide – durable – immédiate – anticorps
. Dans le cas n°1, Ali n’a pas contracté le tétanos parce que le vaccin qu’il avait pris lui
a procuré une protection durable contre le tétanos.
4. Dans le cas n°2, le médecin ne prescrit pas de vaccin, car Hassan présente déjà les
symptômes liés au tétanos. Le traitement X prescrit par le médecin est la sérothérapie pour
guérir Hassan.
93
92
. : c
6. : b
. : a
8. : a
souris.
en moins de 10 jours, le rejet est plus rapide que lors de l’expérience 2. Dans l’expérience 4, la
donneur et ne le rejette, il faut une compatibilité entre le donneur et le receveur.
On en déduit que la souris receveuse de l’expérience 1 est de la même souche que la
que les souris de l’expérience 2, les donneurs et les receveurs ne font pas partie de la
en évidence est la mémoire immunitaire.
95
94
:
deux individus, ils doivent être de la même souche.
issu du même individu donneur grâce à la mémoire immunitaire.
Ce document est un schéma du virus de l’hépatite B accompagné d’un texte qui décrit le
vaccin anti-hépatite B.
On remarque que le virus de l’hépatite B possède un antigène de surface appelé HBs.
Le vaccin contre l’hépatite B contient un antigène de surface et ne protège pas contre les
hépatites A, C et E.
pour but de stimuler le système immunitaire qui va produire des cellules mémoires qui
vont réagir plus vite lors de l’infection par le véritable agent infectieux.
On en déduit qu’un individu vacciné contre l’hépatite B sera protégé grâce à la mémoire
immunitaire développée lors de la vaccination¸ cependant les cellules mémoires sont
ici les antigènes de surface du virus de l’hépatite B (antigènes HBs) et pas ceux de
que contre ce virus.
:
Un individu ayant reçu le vaccin anti-hépatite B qui contient des antigènes HBs, sera
protégé contre cette infection grâce à la mémoire immunitaire développée lors de la
vaccination.
Cependant ce vaccin ne pourra protéger l’individu contre les autres hépatites A, C et E,
vaccin injecté, c'est-à-dire aux antigènes HBs du virus de l’hépatite B.
95
94
. Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-A, il n’y a pas
d’agglutination, c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur
surface des antigènes A, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe A.
Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-B, il n’y a pas d’agglutination,
c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur surface des
antigènes B, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe B.
Lorsqu’on ajoute le sang d’Ali au sérum contenant les anti-A et les anti-B, il n’y a pas
d’agglutination, c’est-à-dire que les globules rouges du sang d’Ali ne présentent pas à leur
surface des antigènes A et B, ce qui veut dire qu’il n’est pas du groupe AB.
Donc Ali est du groupe sanguin O, car ces hématies ne présentent pas à leur surface des
antigènes A et des antigènes B.
4. Le groupe sanguin compatible avec celui d’Ali est le groupe sanguin O, car comme
dans son sang il y a des anticorps anti-A et anti-B, une transfusion de sang issu des
individus ayant des groupes A, B ou AB possédant sur leurs globules rouges des antigènes
A et/ou B provoquera automatiquement une agglutination.
Ce document est un graphique qui décrit la réponse immunitaire aux injections des vaccins
contenant de l’anatoxine tétanique.
On observe à chaque injection d’anatoxine tétanique à 1 mois, 1 an, 5 ans, 10 ans,
l’individu produit des anticorps dont le taux augmente, puis diminue à chaque fois et
atteint la limite minimum d’anticorps pour être immunisé. Les rappels successifs gardent
le taux d’anticorps supérieur à la limite minimum d’anticorps pour être immunisé.
On sait la vaccination qui correspond à l’injection d’un vaccin contenant un antigène
mais aussi des cellules mémoires qui vont réagir plus vite lors de l’infection par le
véritable agent infectieux.
97
96
On en déduit qu’en faisant des rappels le taux d’anticorps et de cellules mémoires produits
augmente de plus en plus ce qui va protéger l’individu durablement contre cette infection,
ici le tétanos.
:La vaccination a pour but de permettre au système immunitaire de garder en
mémoire l’agent infectieux contre lequel on est vacciné grâce à la production des cellules
mémoires. Plus il y’aura des rappels plus la quantité des cellules mémoires sera importante
ce qui protégera l’individu durablement contre cette infection.
. : c. Une carte de la répartition du VIH/SIDA
6. : b. un grand nombre de pays sont touchés par cette infection dans le
monde
. : a. L’ensemble de la planète
8. : c. Pandémie
paludisme)
: a) le virus CHIKV a une taille de : 0,075µm 0,1 µm 1, 2 cm
X = taille de CHIKV ……………. 0,9 cm
Le plasmodium a une taille de : 9 µm
7 µm 1, 1 cm
X = taille de plasmodium ……………. 1,4 cm
Maladie Microorganisme Symptômes
Nom Taille
Plasmodium µm 9
- douleurs musculaires
- frissons
- maux de tête
Chik V 0,075µm
supérieure à 38,5°C
- douleurs articulaires
sévères
- courbatures
- maux de tête.
97
96
bandelette test.
Complexe immun
: a) les moustiques transmettent aux humains les microorganismes responsables de ces
maladies au stade adulte après l’accouplement.
b) on doit agir aux stades larvaires pour éviter l’émergence des adultes
: ce document est un graphique qui décrit le nombre de larves de moustiques par mois
en fonction des habitats (gîtes).
On remarque que le nombre de larves de moustiques augmente selon les habitats.
On sait que les larves se développent dans l’eau, et deviennent des adultes qui vont
transmettre après accouplement le virus.
On en déduit que la destruction des gîtes larvaires va diminuer la quantité de moustiques
dans le milieu et donc ralentir la propagation de la maladie.
: les larves de moustiques se développent en adultes qui transmettront ensuite
le virus responsable du chikungunya à l’homme par piqûre, la destruction des gîtes
larvaires dans lesquels se développent les larves et donc un bon moyen de lutte contre la
propagation de cette maladie infectieuse.
: les autres moyens de prévention pour éviter la propagation des maladies infectieuses
dont les vecteurs sont des moustiques sont : l’utilisation des moustiquaires de lits
imprégnés, d’insecticides
Voici une formulation plus française de la synthèse :
La propagation du virus responsable du chikungunya à l'homme se fait par la piqûre
de moustiques adultes qui se développent à partir de larves. Par conséquent, détruire les
lutter contre la propagation de cette maladie infectieuse
98
99
98
» dont l’objectif principal est de comprendre comment se transmettent
les messages nerveux dans la mise en place d’un mouvement et comment se déclenchent le
fonctionnement des organes génitaux et l’apparition des caractères sexuels secondaires à la puberté.
C’est dans ce derniers chapitre que l’élève trouve la communication des cellules nerveuses dans
la réalisation du mouvement suivi de la communication hormonale dans le déclenchement des
: Face à une situation-problème relative à « corps humain et santé », l’élève doit être capable
:adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la reproduc-
tion et de la santé.
)
)
)
Le système nerveux, (cer-
veau et moelle épinière) et reliés aux
et les sont for-
més de cellules nerveuses, les neurones.
Un neurone est formé d’un corps cellulaire,
d’un prolongement et d’une terminaison.
Des milliards de neurones formant
assurent la transmission
des informations sous la forme de
pour réaliser un mouvement.
Les messages nerveux arrivant à
l’extrémité d’un neurone sont transmis
au neurone suivant au niveau
qui est une zone de transition.
des
informations
à partir des
documents
()
et
protéger le
cerveau et sa
moelle épinière.
un schéma
de deux neurones
à partir d’un dessin.
Puis légendé et titré.
des
informations sur
les constituants du
système nerveux.
99
99
98
La propagation de ces messages nerveux est
le long des neurones
et chimique au niveau de la synapse.
Au niveau de la synapse, les messages
nerveux arrivent à l’extrémité d’un
neurone et
transmis au neurone suivant
La transmission du message nerveux
se déroule principalement en 4 étapes :
1- Arrivée d’un message nerveux
électrique vers le neurone présynaptique.
2- Libération de substances chimiques
par le neurone présynaptique : les
neurotransmetteurs.
3- Fixation du neurotransmetteur sur les
récepteurs membranaires du neurone 2.
4- Rediusion d’un nouveau message
nerveu électrique dans le neurone 2.
La libération des
de neurone
présynaptique permet le passage de
neurones au niveau de leurs terminaisons
pour que
les messages nerveux y arrivent.
Le cerveau, « chef d’orchestre » de la
commande nerveuse du mouvement est
représenté par une zone appelée aire
motrice.
Cependant, le cerveau n’est pas qu’un
simple lieu de passage de l’information,
il est bien plus complexe : d’autres
organes dont et
ayant plusieurs fonctions
vitales pour l’organisme (dans la
reproduction) se situent aucerveau.
Utiliser les
TICE () le logiciel
sur la transmission
nerveuse.
une vidéo
sur la communication
nerveuse.
un schéma
fonctionnel indiquant
comment les messages
nerveux sont
transmissions jusqu’au
muscle.
des
informations sur les
du cerveau et leurs
fonctions.
101
100
À la puberté, l’hypothalamus, organe
situé au-dessus de l’hypophyse, sécrète
Cette dernière agit au niveau
qui produit à son tour
des
Ensuite, ces hormones (LH et FSH)
agissent au
qui produisent
- Pour l’homme, il s’agit
produite par les
testicules.
- Pour la femme, il s’agit de
et de la
(hormone non
représentée dans cette séquence,
mais citée) produite par les
ovaires.
Lors de la puberté, la production des
hormones sexuelles déclenche le
fonctionnement des organes génitaux
et l’apparition des caractères sexuels
secondaires : une
est la cause
de l’apparition des caractères sexuels
secondaires.
Les hormones sont généralement
des , produits
par un organe (ex. : l’hypothalamus,
l'hypophyse) qui ensuite vont agir sur un
autre organe (ex. : ovaires ou testicules).
entre
l’hypothalamus, l’hypophyse et les
organes génitaux (testicule ou ovaire) se
fait par :
un
tableau
les
informations d’un
ensemble des
documents().
un
schéma. ()
et exploiter les
résultats des
expériences().
un
graphique ().
des
informations
pertinentes à
partir d’un texte
()
Mise en
relation
Développer le sens
de déduction
les
données d’un tableau
un raisonnement
une image
tout en exploitant
des tableaux
expérimentaux pour
compléter un tableau.
.
des
expériences montrant
les modes d’action
des hormones dans la
procréation.
un schéma
fonctionnel indiquant
la communication
hormonale entre le
cerveau et les organes
génitaux déclenchant
l’apparition des
caractères sexuels
secondaire mâle et
femelle.
101
100
Sous l’action de la GnRH, des hormones
hypophysaires (LH ET FSH) et des
hormones sexuelles déclenchent le
fonctionnement des organes génitaux
et l’apparition des caractères sexuels
secondaires.
des
informations
à partir des
documents (C3)
en corrélation
documents en tirant
les informations
pertinentes.
des
informations à partir
d’un texte accompagné
d’un schéma pour
Pour empêcher une grossesse, une femme
utilise divers
contenant des substances chimiques
exogènes :
- Le cas de la
qu’elle contient
permet de diminuer dans le sang la
concentration d’œstrogène et de la
progestérone endogènes (naturelles) en
agissant sur les hormones hypophysaires
LH et FSH (dont les concentrations
diminuent aussi).
L’action chimique
permet d’empêcher la mise en
place d’une grossesse en :
Cette pilule bloque l’hypothalamus qui
ne sécrète plus la GnRH.
et exploiter un
graphique (C3).
les
informations
pertinentes d’un
texte. ()
des
graphiques. ()
les courbes
des deux graphiques
ayant un lien
un
graphique pour savoir
comment les hormones
contenues dans les
pilules combinées
empêchent la mise en
place de la grossesse.
en corrélation
documents en tirant
les informations
pertinentes.
103
102
Ils contiennent selon ces contraceptifs
soit une seule hormone, la progestérone
ou deux hormones, et
.
Lors d’un rapport sexuel non protégé
ou mal protéger, une femme n’ayant
pas pris quotidiennement ces pilules
(pilules combinées) utilise la pilule
du lendemain (contenant un seul
comprimé) pour prévenir la survenue
d’une grossesse. Cette pilule d’urgence
(contenant une hormone appelée le
) doit être prise le plus
rapidement possible durant les 3 jours
après le rapport sexuel. Selon les cas,
-
, le
lévonorgestrel (hormone de la pilule
du lendemain)
(voir les courbes
du graphique du doc 5, l’ovulation à
LH=0 est recalé à 2 jours LH=2)
-
, le
lévonorgestrel empêche la nidation.
un
graphique pour savoir
comment l’hormone
contenue dans la pilule
du lendemain empêche
la mise en place de la
grossesse
103
102
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
pitre :
Pour commencer l’élève, va découvrir
Dans la séquence suivante, l’élève
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront sur
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
: une image montrant les points
importants du chapitre.
: quelques phrases résumant l’essentiel
du chapitre.
: l’ensemble de mots essentiels à retenir.
105
104
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs de l’élève,
on y trouve un ensemble de documents. Chaque document est accompagné d’une question à
laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
: Voici
responsable de la commande du mouvement. Ce qui facilitera les apprentissages de
qui commandent le mouvement.
:
: Ces documents montrent
. Le but est de rappeler ici que
Ce rappel aidera à
. L’endomètre (la muqueuse utérine) s’épaissit, s’enrichit en vaisseaux sanguins
puis se détruit d’où les règles.
105
104
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat tourne autour de la cause
de certains caractères particuliers comme le bec de lièvre. Il va ensuite donner son avis là-
dessus et le confronter à ceux de ses camarades.
: Ce document illustre une observation microscopique du sperme
humain vue en 8e . L’objectif est de se rappeler que les spermatozoïdes contenus
dans le sperme sont produits par les testicules (organe génital masculin) à la
puberté et non avant. Ce rappel aidera aussi à comprendre l’origine du
déclenchement du fonctionnement des organes génitaux féminins dont
l’apprentissage se déroulera dans la séquence 2 du chapitre.
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations
des élèves sur une notion importante du chapitre (la cause de certains caractères
particuliers) en déclenchant un débat entre les élèves. Ce débat peut être
107
106
Cette toute première séquence du chapitre a pour objectif de faire découvrir le support de la
mouvement.
Ces documents illustrent deux images accompagnées d’un texte explicatif,
le doc 1a montre la dimension du système nerveux à l’échelle de l’organisme.
(Zoom) pour que l’on puisse observer leurs représentations cellulaires. Donc ici le but est
d’expliquer à l’élève que le cerveau et la moelle épinière sont constitués de
Le doc 1b montre la connexion de deux neurones ainsi que la légende. Donc il serait
raisonnable d’expliquer à l’élève que le système nerveux est constitué d’un grand nombre
de neurones formant un réseau de neurones interconnectés d’où parcours un message
Ce document met en relief un schéma d’une zone synaptique situé entre
deux neurones. Il est important de préciser ici que malgré l’interconnexion des neurones
vue dans le doc 1b, il existe néanmoins une zone de transition appelée synapse. Les
caractères individuels.
Sur ce document, l’élève observe une jonction entre un neurone et un
muscle. Ce document sert « de fermeture de la séquence 1 », car du moment où
le but de cette leçon est d’expliquer et
, il y a aussi
Ce document sera un atout pour cerner le problème posé au tout
début de la séquence. Lors de la séance d’apprentissage, après avoir entamé le document 3,
les élèves doivent acquérir le savoir-faire pour utiliser le logiciel sur la transmission nerveuse
et pouvoir visualiser une vidéo sur la communication nerveuse.
107
106
•
- Soit saisis directement le lien de la vidéo ci-dessous dans la barre d’adresse
YouTube.
Le lien : http://tice.svt.free.fr/spip.php?article399
- Soit scanner le code QR du manuel ou directement le code QR ci-contre :
QR code
109
108
ordinateur sans le compresser.
: Activer en cliquant dessus le bouton « légendes » d’abord avant toute
manipulation.
Ensuite clique dessus le bouton « play » pour visualiser l’animation.
Pour bien faire comprendre les étapes de la synapse, l’élève ou le professeur peut
s’attarder sur chaque étape de l’animation en cliquant sur le bouton « stop ».
Clique
Clique
Clique
109
108
: - Soit saisis directement le lien de la vidéo ci-dessous dans la barre
d’adresse YouTube.
Le lien : https://www.reseau-canope.fr/corpus/video/le-message-nerveux- 227.htlm
- Soit scanner le code QR du manuel ou directement le code QR ci-contre.
comporte codes,
Visualiser la vidéo.
QR code
111
110
C’est une image montrant certaine partie du cerveau ayant des
, il faudra aussi faire savoir qu’il existe
(aire gustative, aire du toucher… etc.). Le cerveau étant un organe complexe
l’élève apprend qu’en plus de son rôle de « chef d’orchestre » dans la réalisation du
mouvement, il assure d’autres fonctions indispensables à la vie.
1. Le cerveau et la moelle épinière sont constitués de et
les nerfs,
À partir du doc 1b l’élève réalise un schéma de deux neurones dont l’un est légendé
puis titré.
2.
Réseau de neurones synapse
Réseau de neurones synapse
Jonction neurone – muscle synapse
3. Le cerveau ne traite pas uniquement dans la réalisation de la commande du
mouvement (l’aire motrice est une zone du cerveau qui contrôle la commande motrice
du mouvement), mais présente aussi d’autres zones ayant des fonctions vitales :
- L’hypothalamus maintient la température du corps, le sommeil, la sensation de faim,
la reproduction… etc.
- L’hypophyse, situé au-dessous de l’hypothalamus participe à la croissance et
reproduction.
Cerveau
Moelle
épinière
Fibres
musculaires
111
110
Cette deuxième séquence du chapitre a pour objectif de faire découvrir que certaines
substances secrétées par des organes permettent de déclencher le fonctionnement des organes
génitaux et l’apparition des caractères sexuels secondaires féminin et masculin ainsi que les
mécanismes qui en découlent.
Ce document est un tableau expérimental mettant en évidence la relation entre
l’hypothalamus et l’hypophyse chez des souris. L’objectif est d’analyser les expériences
proposées et d’en déduire que l’hypothalamus contrôle l’hypophyse.
: c’est une image accompagnée d’un texte explicatif. Le but ici est de montrer à
l’élève, la position et la dimension de l’hypothalamus et de l’hypophyse au cerveau ainsi que
les substances ou hormones qu’ils sécrètent au niveau de ces deux glandes.
: c’est une série d’expériences accompagnées d’un texte explicatif montrant
Chez les mâles le
fonctionnement des organes génitaux est illustré par le texte explicatif. L’objectif de ce
document est de montrer à l’élève que
. Pour atteindre cet objectif, il faudra
exploiter les expériences.
: Le but de ces documents est de montrer
L’hormone sexuelle mâle (la testostérone) produite par
les testicules déclenche l’apparition des caractères sexuels secondaires masculins (le texte
l’explique). Le doc 4b met en relief
(ici
l’œstrogène est représenté). À préciser à l’élève que
113
112
C’est une image accompagnée d’un texte qui illustre la communication
des
: d’où la communication hormonale.
contrôle (doc 1).
sécrétée par l’hypothalamus active l’hypophyse. Cette dernière sécrète à son tour
(doc 2) qui vont activer et déclencher le
fonctionnement des organes génitaux mâle et femelle. Les ovaires libèrent et les
testicules, (doc 3).
Une fois que les organes génitaux sont fonctionnels, les ovaires produisent des
qui entraînent l’apparition des
caractères sexuels secondaires féminine (sein, pic de croissance, premiers poils pubiens …
etc.). Les testicules produits() qui entraînent
l’apparition des caractères sexuels secondaires masculins (développement de pénis, pic de
croissance, premiers poils pubiens … etc.).
De plus, l’augmentation brusque de ces hormones sexuelles (l’œstrogène représenté ici
passe de 13 à 90 de 10 à 15 ans) à la puberté permet de déclencher ces caractères sexuels
secondaires masculin ou féminin.
113
112
:
115
114
Une est une ou
secondaires soient mis en place).
Pour clôturer ce chapitre, cette dernière séquence a pour objectif de faire découvrir les
actions des contraceptifs hormonaux sur l’appareil génital féminin pour empêcher la
survenue d’une grossesse ainsi que les mécanismes qui est en découlent.
: Ce document illustre d’une part une photo du comprimé de pilule combinée
(dont ) contenant des
hormones de synthèse (œstrogène et progestérone de synthèses) () et d’autre part
hypophysaires (LH et FSH) et ovariennes (œstrogène et progestérone endogènes). L’objectif
ici est de mettre
Ce document est un schéma de l’appareil génital féminin accompagné
d’un texte pour mettre l’accent les actions des pilules combinées lors de sa prise.
L’objectif ici est d’expliquer à l’élève l’action de la pilule combinée sur l’appareil génital
féminin qui empêche la mise en place de la grossesse.
: Ce document est un tableau qui présente
ainsi que qu’ils contiennent. Ici le
but est donc d’expliquer à l’élève que
115
114
Il serait judicieux pour lever l’ambiguïté entre hormones endogènes et exogènes de présenter
au tableau à titre d’exemple un schéma d’ovaire ayant des récepteurs membranaires où se
sexuels secondaires féminins et que les règles apparaissent.
: C’est une photo (un médicament contenant un seul comprimé)
accompagnée d’un texte expliquant
: Ce document illustre un graphique accompagné d’un texte qui montre
L’objectif ici est
(le texte illustre aussi ces actions).
Il est aussi important
1) La pilule combinée comme le nom l’indique contient deux hormones de synthèses
(ou exogènes), l’œstrogène et la progestérone de synthèses. Après la prise, ces hormones
entraînent la diminution de la concentration des hormones sexuelles naturelles ou endogènes
(au 2e cycle, du 4e au 28e jour, l’œstrogène est à environ 5 et la progestérone à 0) en agissant
sur le LH et la FSH dont les concentrations diminuent (Au 2e cycle, du 4e au 28e jours, la
LH est environ à 5 et le FSH à 1).
Donc les hormones exogènes remplacent les hormones sexuelles endogènes et empêchent la
mise en place d’une grossesse en :
• Bloquant l’ovulation.
• Épaississant la glaire cervicale pour empêcher les spermatozoïdes à traverser le col de
l’utérus.
117
116
Les autres contraceptifs hormonaux sont : le stérilet hormonal, l’implant, le patch
contraceptif, l’anneau vaginal et l’injection contraceptive. Ils contiennent selon ces
contraceptifs soit une seule hormone, la progestérone ou deux hormones, la progestérone
et l’œstrogène. D’après nos connaissances les actions de ces contraceptifs hormonaux sont
généralement :
• Blocage de l’ovulation.
• Épaississement de la glaire cervicale pour empêcher les spermatozoïdes à traverser le
col de l’utérus.
Lors d’un rapport sexuel non protégé ou mal protéger, une femme n’ayant pas pris
quotidiennement ces pilules (pilules combinées) utilise la pilule du lendemain (contenant un
seul comprimé) pour prévenir la survenue d’une grossesse. Cette pilule d’urgence doit être
prise le plus rapidement possible durant les 3 jours après le rapport sexuel. Selon les cas, le
- le lévonorgestrel (hormone
de la pilule du lendemain) (voir le les courbes du
graphique du doc 5, l’ovulation à LH=0 est recalé à 2 jours LH=2)
- le lévonorgestrel empêche
la nidation.
117
116
2.3 CORRECTION DES EXERCICES
Le premier exercice de cette page consiste à un retour sur le débat de la page
« » portant sur l’origine de l’apparition des caractères sexuels
secondaires chez les enfants. L’objectif de cet exercice est de valider les
hypothèses proposées au début du chapitre en utilisant les savoirs acquis lors
des séquences d’apprentissages.
Cette première tranche d’exercices permet la mise à l’épreuve des
connaissances acquises par l’élève au cours des séances d’apprentissages.
. Le système nerveux est constitué : .
. Le message nerveux est : .
. Une synapse est : .
4. À la puberté, les caractères sexuels secondaires chez le garçon sont : .
. La communication hormonale est : .
6. Les hormones hypophysaires LH et FSH sont : a.
1. La propagation des messages nerveux est de nature électrique le long du
neurone, elle est chimique entre deux neurones au niveau de la synapse.
2. Le rôle des hormones sexuelles est de déclencher le fonctionnement des
organes génitaux et l’apparition des caractères sexuels secondaires.
3. Une hormone exogène est une molécule ou produit chimique de synthèse
industriel (ex : le lévonorgestrel).
119
118
1. Les neurones forment un réseau qui communique au niveau des synapses.
2. Les messages nerveux est de nature électrique le long du neurone, elle est chimique
entre au niveau de la synapse.
3. La testostérone déclenche l’apparition des caractères sexuels secondaires chez le
garçon à la puberté.
1. L’hypothalamus.
2. Neurones.
3. Les testicules.
4. Une hormone.
5. La pilule du lendemain ou pilule d’urgence.
6. La pilule combinée.
1. Le sang, car il n’intervient pas dans la communication nerveuse.
2. Le muscle, car un neurone est formé seulement d’un corps cellulaire, d’un
prolongement et d’une terminaison.
3. L’os, car le cerveau possède plusieurs zones ou parties dont l’aire motrice,
l’hypothalamus et l’hypophyse.
4. Le nerf, car il ne participe pas au système hormonal qui fait intervenir la LH et FSH, la
GnRH, les ovaires …. etc.
5. Les ganglions lymphatiques, car ils ne participent pas au système hormonal.
6. Les spermatozoïdes, car ce n’est pas un contraceptif hormonal féminin.
a- Membrane plasmique. - Terminaison.
- Dendrite.
- Noyau.
- Corps cellulaire.
e- Prolongement.
119
118
Organes Contraceptifs hormonaux
hypothalamus
Hypophyse Gonades
(testicules et
ovaires)
Pilules
combinées
Pilule de lendemain
HORMONES La GnRH La LH et
FSH
La testostérone
L’œstrogène
La progestérone
Œstrogène
de synthèse.
Progestérone de
synthèse.
Lévonorgestrel
= progestérone de
synthèse.
RÔLE OU
ACTIONS
Déclencher le fonctionnement des organes
génitaux et l’apparition des caractères sexuels
secondaires.
Bloquer l’ovulation
Bloquer les sper-
matozoïdes (glaires
(cervicales épaisses
Modification de
l’endomètre de
l’utérus
Bloquer
l’ovulation
Bloquer la
nidation
1) Les étapes (1 à 4) de ce schéma sont :
- Arrivée d’un message nerveux
électrique vers le neurone 1.
- Libération de substances chimiques par
le neurone 1 : les neurotransmetteurs.
- Fixation du neurotransmetteur sur les
récepteurs membranaires du neurone 2.
- Rediusiond’unnouveaumessage
nerveux électrique dans le neurone 2.
2) Au niveau de la synapse, la nature de ce message est chimique, car nous avons des
2(voir les parties entourées du schéma).
121
120
Dans la partie « », les savoir-faire de l’élève (exemple :
l…etc)
sont évalués.
Pour résoudre ces exercices, l’enseignant peut orienter les élèves vers les
Ce document est un tableau qui présente des expériences sur
des rats sur le déclenchement du fonctionnement des testicules.
Je remarque que la destruction de l’hypophyse entraîne la diminution de
production des spermatozoïdes alors que l’injection de la substance, produite
par l’hypophyse, dans les vaisseaux sanguins de la cuisse du même rat
déclenche la reprise de la production des spermatozoïdes par les testicules.
Or je sais que l’hypophyse sécrète ou produit des hormones hypophysaires, la LH et le FSH.
J’en déduis alors que la LH et le FSH sont des substances produites par l’hypophyse
(injecté dans les vaisseaux sanguins de la cuisse du rat dont l’hypophyse est
détruite) qui déclenche la production du spermatozoïde par les testicules.
On peut en conclure que les hormones hypophysaires, la LH et Le FSH contrôlent
les testicules dans le déclenchement de la production des spermatozoïdes.
1) Le sens de transfert du message nerveux
2)Sionpouvaitgrossirsusamment
l’image, nous devrions trouver comme
structure sur la membrane post-synaptique
121
120
Circulation
sanguine.
Supprime
ou annule
une
fonction.
Ces documents sont d’une part un tableau qui présente la propagation du message
nerveux chez quelques patients (doc 1a) et d’autre part d’une image illustrant
le système nerveux d’une personne atteinte de sclérose en plaques (doc 1b).
Je remarque que ce tableau montre les variations (élevé/faible) de la vitesse de propagation
du message nerveux de 4 patients (.
L’individu sain a une vitesse de conduction des messages nerveux élevée alors que l’individu
malade selon son degré d’atteinte de l’anomalie aura une vitesse de plus en plus faible.
Aussi, on observe dans le doc 1b, qu’au niveau des prolongements des cellules nerveuses
(les neurones) sont entourées d’une substance appelée la myéline. Cette gaine est dégradée
chez les personnes atteintes de sclérose en plaques et intacte chez les personnes saines.
Or je sais que les neurones sont les supports de la commande nerveuse du mouvement.
On peut donc en déduire que la dégradation de la myéline est responsable de la variation
de la vitesse de propagation du message nerveux chez les patients provoquant chez les
123
122
La cause de la maladie de la sclérose en plaques est due à la dégradation de la myéline
au niveau des prolongements des neurones qui entraînent une propagation faible
de la vitesse du message nerveux. Cela induit des conséquences sur l’organisme de
1. Ces graphiques représentent : C
2. Lors de la prise d’une pilule hormonale :
3. On en déduit que la pilule :
4. Les pilules empêchent la mise en place d’une grossesse en : C
. La quantité d’hormones fabriquée par l’hypophyse à 2 ans
alors qu’à 14 ans Je remarque qu’il y a
. L’organe qui commande le fonctionnement des testicules est , une glande
située juste au-dessous de l’hypothalamus. La LH et le FSH secrétés par l’hypophyse sont
puis par le sang. Ensuite ces hormones hypophysairessur
situés à la surface
et de fabriquer
1. La mue de la voix est considérée comme un caractère sexuel secondaire,
car c’est un caractère qui apparaît à la puberté (comme la croissance
accélérée, l’apparition des poils au visage… etc.) et non à la naissance.
Le but pour laquelle on pratiquait des castrations (ablation des testicules) chez un « petit
chanteur » (avant sa puberté) ayant une belle voix est pour que sa voix ne mue pas, ne devient
123
122
. Ce document est un graphique qui présente le lien entre la voix et la testostérone dont
l’intensité de la voix est caractérisée par la longueur des cordes vocales en fonction de l’âge.
Après analyse, on remarque que l’intensité des cordes vocales est plus ou
moins constante, entre 7 à 8 mm (ne varie pas) de 5 à 13 ans et que ce n’est
qu’à 13 ans qu’elle augmente fortement, de 8 à 21 mm de 13 à 15 ans.
On déduit que l’élévation brusque du taux de testostérone dans le sang durant la
puberté(adolescence) est responsable de la mue de la voix (de plus en plus grave)
d’où la forte intensité des cordes vocales durant la puberté.
Or je sais que la castration des testicules chez « les petits garçons chanteurs » ayant
une très belle voix entraîne la suppression ou la diminution du taux de testostérone.
En conclusion, la voix juvénile (voix aiguë ou celle d’un enfant) est due à la castration des
testicules qui va entraîner la suppression ou la diminution de la production de testostérone.
Avec une puberté normale, Farinelli devrait avoir une voix grave comme tous les
autres hommes, mais la castration (ablation des testicules) avant la puberté entraîne
la suppression de testostérone d’où l’apparition d’une voix enfantine et aiguë.
Il s’agit d’une situation-problème que l’élève devra résoudre en expliquant un ensemble
de documents.
L’objectif de la SII de ce chapitre est de déterminer le rôle des testicules dans le
développement des caractères sexuels secondaires chez les poulets. Pour atteindre
cet objectif, l’élève va mettre en œuvre plusieurs savoir-faire : Utilisation d’une
exploitation des documents, lecture d’un tableau, analyse d’un graphique … etc.
125
124
: décris l’évolution de la taille de la crête du chapon en fonction de la quantité de
: l’évolution de la taille de la crête du chapon augmente (de
5 à 20 mm) en fonction de la quantité de testostérone de plus en plus
élevée injectée à intervalles réguliers (de 0.45 à 2.5 mm) au chapon.
: propose une hypothèse sur le rôle de la testostérone à partir du document 1 et 2.
: À mon avis la testostérone a pour rôle de déclencher l’apparition des caractères
sexuels secondaires masculins.
: décris le trajet d’une hormone à partie du document 3.
: une hormone est une substance sécrétée par un organe producteur
d’hormone, libérée et transportée par les vaisseaux sanguins (circule dans le
activité (par exemple l’organe cible va à son tour sécréter d’autres hormones).
: à partir de l’analyse du document 4 et de tes connaissances, montre que
la testostérone est produite par les testicules et qu’elle circule dans le sang. C2/C3
: Ces documents présentent d’une part la découverte de la testostérone
illustrée par deux dessins, un chapon (un poulet castré) non traité par l’extrait
testiculaire et l’autre, traité avec un extrait testiculaire (doc 4a) et d’autre part d’un
Après analyse, je remarque qu’après avoir injecté au chapon, une substance extraite de
testicules de taureaux, crête et barbillons apparaissent au bout de 11 jours après le traitement
(dessin 2) alors que le chapon non traité avec l’extrait testiculaire reste inchangé (dessin 1).
Dans l’expérience 1, le poulet se développe avec les caractères sexuels secondaires du
coq, car les testicules et l’irrigation du sang sont intacts.
Dans l’expérience 2, le poulet se développe en chapon, car il y a eu castration (ablation
des testicules).
Dans l’expérience 3, le poulet se développe avec les caractères sexuels secondaires du
coq, car après castration, les testicules sont réimplantés avec circulation sanguine rétablie.
125
124
On peut donc en déduire que la substance extraite des testicules du taureau est responsable de
l’apparition des caractères sexuels secondaire (chapon du dessin 2), la crête et les barbillons.
substance une fois isolée est la testostérone.
On en conclut donc que la testostérone sécrétée par les testicules déclenche la mise en
place des caractères sexuels secondaires chez le poulet qui devient coq.
L’injection de la substance extraite par les testicules des taureaux sur le chapon montre
l’apparition des caractères sexuels secondaires. Cette substance sécrétée par les testicules
est la testostérone qui grâce à la circulation sanguine, est libérée et transportée vers des
des caractères sexuels secondaires.
Pour la , faites d’abord la présentation, l’analyse et l’interprétation
document par document.
Le rôle des testicules est de sécréter une hormone appelée testostérone. Cette
hormone déclenche la mise en place des caractères sexuels secondaires c’est-à-
dire l’apparition de crête, barbillons chez le poulet pour devenir coq. La castration
ainsi le rôle fondamental de cette substance dans le déclenchement de l’apparition
des caractères sexuels secondaires : le poulet devient chapon et non un coq.
126
127
126
À l’accoutumée des programmes des curricula de SVT revus pour les classes du collège,
le thème biodiversité et écosystème se trouve en seconde position. Cette position s’ex-
plique par la continuité du modèle adapté et utilisé dans les années précédentes et d’autre
-
sentations des élèves vis-à-vis des notions abordées dans les thèmes (ainsi les notions les
plus faciles sont entamées au début d’année). C’est donc le respect de cette programma-
-
-
née, ce thème comporte trois chapitres et portera sur la génétique. Au cours de ces chapitres,
le programme génétique qui en est à l’origine. Il a aussi leur support de ce programme gé-
nétique ainsi que son maintien au cours de sa transmission d’une génération à la suivante.
technique ingénierie mathématique).
À l’ouverture du thème 1 « » se trouve le chapitre «
». L’objectif principal de ce chapitre est de faire
de 6e année) constituant le d’un individu, mais aussi leur support.
Le tableau ci-dessous regroupe l’énoncé de la compétence de base de ce chapitre ainsi que les
savoirs, les savoirs- faire, les savoirs-agir et des propositions d’activités envisageables en classe.
: Face à une situation-problème relative à la biodiversité et l’écosystème, l’élève
de réponse sur l’hérédité
adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la
biodiversité.
127
127
126
Les individus d’une même espèce ont
des caractères propres à eux qui les
distinguent des autres espèces : il s’agit
des
Certains de ces caractères sont transmis
d’une génération à sa suivante : on parle
de
Les individus d’une même espèce
se distinguent par
Parfois, les conditions de l’environnement
conduisent à l’apparition de nouveaux
caractères dits qui
ne se transmettent pas aux générations
suivantes.
L’information responsable de l’expression
des caractères héréditaires se trouve dans
les
courts et épais appelés chromosomes.
Un
d’ADN
des
informations
en lien avec le
problème. ()
en
évidence une
relation de cause à
)
à partir
des données du
support. ()
les TICE
()
Utiliser un
microscope. ().
Réaliser un dessin
d’observation.
(C4)
une
manipulation
en suivant un
protocole ().
de
caractères à partir
d’un ensemble de
documents.
des
images des individus
d’une même espèce,
mais dans des
environnements
déterminer l’origine
des caractères acquis.
de l’action de
l’environnement sur le
sexe des tortues.
de la place de
l’information
responsable des
caractères, dans une
cellule, en utilisant
l’animation «
».
: Face à une situation-problème relative à la biodiversité et l’écosystème, l’élève
de réponse sur l’hérédité
adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la
biodiversité.
129
128
Les correspondent à la
représentation de l’ensemble des
chromosomes d’une cellule. En les
observant, on constate que chaque
La de
porte le nom de
et permet de déterminer le sexe d’un
individu : deux chromosomes identiques
pour la femelle et deux chromosomes de
Un nombre anormal de chromosomes est
appelé et peut
entraîner des malformations au niveau des
caractères.
en
évidence une
relation de cause à
)
à partir
des données du
support. ()
des
chromosomes à partir
de l’observation
microscopique d’une
cellule d’oignon.
des caryotypes
relation entre les
et le nombre des
chromosomes.
de
l’anomalie
chromosomique
comme l’origine des
malformations des
caractères.
animation, vidéo.
: Manuel d’activités, Supports papier et audiovisuels, Tablette ou
ordinateur avec logiciel de simulation
Écoute, communication, capacité d’agir, pensée critique, respect de
la diversité, communication, résolution des problèmes (curiosité, attention), …
129
128
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
pitre :
Pour commencer l’élève, va découvrir
Dans la séquence suivante, l’élève
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront sur
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
: une image montrant les points
importants du chapitre.
: quelques phrases résumant l’essentiel
du chapitre.
: l’ensemble de mots essentiels à retenir.
131
130
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs de l’élève,
on y trouve un ensemble de documents. Chaque document est accompagné d’une question à
laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
Voicivus en 6e année. L’objectif étant de
dans des groupes emboîtés.
: ce document montre le processus de fécondation vu en 8e année. Le but est
de rappeler ici que lors de la rencontre des gamètes, il y a la fusion des noyaux pour former
le noyau de la cellule-œuf. Ce rappel aidera à comprendre la transmission du programme
génétique responsable des caractères.
: Lors de la fécondation, le noyau du spermatozoïde et celui de l’ovocyte, rentre en
fusion et donne un nouveau noyau. La cellule issue de cette fécondation est dite cellule-œuf.
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves sur une
notion importante du chapitre « » en déclenchant
et des images du doc 4.
131
130
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat porte sur ce qui fait
que l’on soit de sexe masculin ou féminin. Il va ensuite donner son avis là-dessus et le
confronter à ceux de ses camarades
Cette toute première séquence du chapitre a pour objectif de faire découvrir l’ensemble de
caractères formant le phénotype ainsi que l’action de l’environnement sur ce dernier.
: Ce document est un arbre généalogique montrant la transmission des caractères
généalogique.
: Ce document met en relief les caractères individuels. L’élève en comparant la
couleur des iris, apprend qu’au sein d’une espèce les individus peuvent posséder des traits qui
leur sont propres.
Sur ce document, l’élève observe deux arbres situés dans deux paysages
133
132
: Voici un diagramme en bâton représentant l’impact de la température sur un
de l’œuf sont des mâles et hautes températures ce sont des femelles.
sur la peau d’un individu.
. Le document 3 est un ensemble de photographies accompagné d’un texte sur l’action
du vent sur le phénotype des plantes.
Je remarque que dans un paysage sans vent, la plante possède une morphologie normale et
dans le paysage venteux, l’arbre subit une anémomorphose et prend une forme dite « drapeau
».
J’en déduis que le vent agit sur la morphologie des plantes.
Le document 4 correspond à un diagramme en bâton accompagné d’un texte sur le phénotype
« sexe des tortues ».
Je remarque qu’à 27°C, le nombre de tortues mâles est entre 40 et 50 alors que le nombre des
femelles est moins de 10. À 30°C, le nombre de tortues femelles est entre 40 et 50 alors que
le nombre des mâles est moins de 10.
J’en déduis que le phénotype « sexe des tortues » dépend de la température.
Le document 5 est une photo montrant des marques de bronzage.
Je remarque que la zone exposée aux rayons du soleil est plus foncée que la zone non exposée.
J’en déduis que les rayons solaires agissent sur le phénotype « couleur de la peau ».
Le vent, la température et les rayons solaires sont des facteurs de l’environnement
caractères dits acquis.
133
132
Dans cette séquence, l’élève apprend comment se fait la transmission des caractères héréditaires
qu’il a vu dans la séquence précédente. Ainsi la séquence commence par un rappel sur les
caractères.
L’élève découvre ensuite que les caractères sont contrôlés par un ensemble d’information qui
se trouve dans le noyau de la cellule-œuf et que ce noyau contient des chromosomes formés
d’ADN.
Ce document montre des expériences de transfert de noyau entre des cellules-
responsable des caractères.
Cette expérience peut se faire avec les TICE sur l’animation « SUPPORT INFO » voir site
ci-dessous
135
134
Ce document permet à l’élève de découvrir le contenu du noyau des cellules à
savoir les chromosomes. Il est subdivisé en deux :
Une image de cellules en divisions observées au microscope. On peut voir sur
cette image des chromosomes.
une ou deux chromatides).
: Il s’agit d’un TP dont l’objectif est de montrer la structure de la molécule
d’ADN. Il est donc essentiel de rappeler que ce TP DOIT être réalisé en classe par l’élève.
1.
2. Le noyau des cellules contient des chromosomes, structures microscopiques
Dans cette dernière séquence l’élève aura pour travailler d’établir un lien entre les caractères
d’un individu et ses chromosomes. Pour cela, il va étudier les caryotypes des individus de
: Il s’agit d’un texte sur la réalisation de caryotype. L’élève apprend ce qu’est un
caryotype, comment il est réalisé, mais aussi les informations qu’il peut fournir.
: Ce document montre des caryotypes appartenant respectivement à une
grenouille, à un végétal (ail rouge), à un homme et à une femme. L’étude de ce document a
double objectif :
Faire découvrir à l’élève que les organismes possèdent des chromosomes dont le
nombre varie selon l’espèce.
chromosomes sexuels.
: Sur ce document, l’élève observe le phénotype d’un individu atteint du syndrome
de Down, mais aussi le caryotype de cet individu. L’objectif étant de montrer l’impact d’une
anomalie chromosomique sur le phénotype.
135
134
: Sur ce document, l’élève observe le caryotype d’un individu atteint du
syndrome de Turner. L’objectif étant de montrer l’impact d’une anomalie chromosomique sur
le phénotype.
. Un caryotype peut être réalisé à partir de la photographie des chromosomes observés
au microscope lors de la division cellulaire. Les chromosomes photographiés sont
découpés et classés par paire.
Un caryotype peut fournir des informations sur le sexe d’un individu, s’il est atteint d’anomalies
chromosomiques.
. Le document 2 correspond à un ensemble d’images montrant des caryotypes de
Je remarque que sur le caryotype de la grenouille on peut compter 13 paires de chromosomes
avec deux chromosomes sexuels identiques (XX) indiquant le sexe féminin. Sur celui de l’ail
rouge, il y a 9 paires. Les caryotypes d’un homme et d’une femme renferment 23 paires de
chromosomes identiques (XX) pour la femme et deux chromosomes de tailles distinctes (XY)
pour l’homme.
J’en déduis que les organismes possèdent des chromosomes dont le nombre varie selon
l’espèce. Les individus de la même espèce possèdent le même nombre de chromosomes et
leur phénotype sexuel (mâle ou femelle) dépend des chromosomes sexuels.
Le document 3 est composé d’images et texte portant sur le syndrome de Down.
Je remarque qu’au niveau du phénotype physique, un individu atteint du syndrome de Down
présente des malformations (visage rond, yeux étirés, pli palmaire unique…). Au niveau de
son caryotype, on note la présence d’un chromosome de plus à la 21e paire donc un total de
47 chromosomes.
J’en déduis qu’un individu atteint du syndrome de Down présente des malformations
morphologiques causées par une anomalie chromosomique dite trisomie 21.
Le document 4 est une image accompagnée d’un texte, montrant le caryotype d’un individu
atteint du syndrome de Turner.
137
136
Je remarque qu’au niveau du phénotype physique, un individu atteint du syndrome
de Down présente des malformations (une petite taille, un cou palmé…). Au niveau
de son caryotype, on note l’absence d’un chromosome à la 23e paire donc un total de 45
chromosomes.
J’en déduis qu’un individu atteint du syndrome de Turner présente des malformations
morphologiques causées par une anomalie chromosomique dite monosomie 23.
Le premier exercice de cette page consiste à un retour sur le débat de la page «
» portant sur l’origine des caractères sexuels primaires d’un individu.
L’objectif de cet exercice est de valider les hypothèses proposées au début du chapitre en
utilisant les savoirs acquis lors des séquences d’apprentissages.
Cette première tranche d’exercices permet la mise à l’épreuve des connaissances acquises
par l’élève au cours des séances d’apprentissages.
1. Les chromosomes sexuels de l’homme sont XY et ceux de la femme sont XX.
4. Les chromosomes sont le support de l’hérédité.
137
136
1. , ce sont les caractères héréditaires qui passent d’une génération à la suivante.
2. , les caractères qui apparaissent suite aux conditions de l’environnement sont les
caractères acquis.
3.
4. , l’information responsable des caractères se trouve dans le noyau.
5.
: Ensemble des caractères observables chez un individu.
: Représentation, sous forme de photographie, de l'ensemble des chromosomes
d'une cellule, classés par paire et selon la taille.
: Nombre ou forme anormale des chromosomes d’une paire.
: Groupe de personnes vivant dans le même temps et étant à peu près du
même âge.
: Élément en forme de bâtonnet qui apparaît dans le noyau des cellules
quand elles se divisent.
1. L’ADN est la molécule de base constituant un chromosome.
2. Les chromosomes se trouvent dans le noyau de la cellule.
3. Non, les caractères acquis dépendent de l’environnement et ne sont pas transmis à la
génération suivante.
139
138
4. Les individus d’une même espèce ont des ressemblances, car ils possèdent des
5. Dans un caryotype humain, on trouve 23 paires de chromosomes.
1. Caractère appartenant aux individus d’une même espèce.
2. C’est dit de ce qui est transmis d’une génération à la suivante.
4. Arbre montrant le lien d’union et de descendance entre les individus d’une espèce.
6. Représentation organisée des chromosomes d’une cellule.
7. Partie d’une cellule, où l’on trouve le programme génétique d’un individu.
8. Ensemble d’individus qui se ressemblent, qui peuvent se reproduire entre eux et dont
la descendance est fertile.
9. Zone d’attache des deux chromatides qui constituent un chromosome.
139
138
Dans la partie « », les savoirs-faire de l’élève (exemple :
…etc)
sont évalués.
Pour résoudre ces exercices, l’enseignant peut orienter les élèves vers les
Cet exercice type BEF a pour objectif d’évaluer la capacité de l’élève à résoudre un
Dans cet exercice, l’élève répond au problème « Quel l’origine des malformations
d’entourer la bonne réponse pour chacune des 4 questions posées.
Le savoir-faire mis en relief dans cet exercice est la représentation des données sous forme
d’un tableau.
Dans cet exercice il y a 4 caryotypes appartenant à 4 individus distincts. L’élève va
indiquer sur chaque caryotype : le nombre de chromosomes, le sexe de l’individu, la
présence ou non d’anomalie chromosomique. Il va retrouver aussi les individus
141
140
Caryotype Nombre de chromo-
somes
Sexe de l’indivi-
du
Présence d’une
anomalie
A 46 Féminin Non
B 20 Masuclin Non
C 48 Féminin Non
D 47 Masuclin Oui
2. Les individus A et D appartiennent à l'espèce humaine, car ils ont 23 paires de
chromosomes.
3. Si A avait un X en moins, donc un seul chromosome sexuel X, il serait de sexe féminin,
car c'est la présence du chromosome Y qui détermine le sexe masculin.
connaissances qui lui permettent de répondre à un problème.
Ici l’élève va devoir trouver expliquant
des individus à mais aussi à l’origine des
et des des individus au
1. Ces individus appartiennent à l’espèce humaine, car ils possèdent des caractères
propres à cette espèce (comme les pieds)
2. Les ressemblances entre ces individus s’expliquent par l’existence des caractères
caractères individuels et acquis.
141
140
L’objectif ici est d’évaluer la capacité de l’élève à construire un arbre généalogique à
partir des données et montrer qu’un caractère est héréditaire.
L’exercice 4 est composé d’une photo d’un individu atteint d’hypertrichose( développement
excessif de la pilosité sur le corps) et d’un texte sur le premier cas d’hypertrichose. À partir
de ce texte, l’élève découvre la transmission de ce caractère à travers les générations.
1. L’hypertrichose est un caractère héréditaire, car elle est transmise d’une génération à la
suivante.
2. L’arbre généalogique montrant la transmission de l’hypertrichose dans la famille sur
les rois générations.
La maîtrise de la méthodologie d’analyse (présentation du document, les remarques, les
connaissances, la déduction et la synthèse) est mise à l’épreuve dans cet exercice.
Pour l’exercice 5, l’élève doit répondre à un problème «
? » en suivant la démarche d’analyse. Pour cela il
dispose d’un document montrant l’expérience du clonage de Dolly.
143
142
- Ce document est une image montrant les étapes de l’expérience de clonage à l’origine
de Dolly. Je constate tout d’abord, les prélèvements de cellule de glande mammaire chez
la brebis A et d’ovocyte chez la brebis B. Ensuite on récupère le noyau de cellule de
glande mammaire puis le cytoplasme et la membrane de l’ovocyte. L’ovocyte énucléé et le
noyau récupéré sont mis ensemble pour former une cellule-œuf qui est transplantée dans
la brebis C (brebis porteuse) qui donne naissance à Dolly.
- Or je sais que l’information responsable des caractères se trouve dans le noyau. J’en
déduis que Dolly possède le même programme donc la même couleur que la brebis à qui
appartient le noyau de la cellule-œuf.
:
l’origine de Dolly ne provient pas d’elle donc ne porte pas son information (programme
génétique).
Deux compétences sont visées ici : la maîtrise de la démarche d’analyse et l’exploitation
d’un graphique.
l’altitude sur le nombre d’hématies d’un individu. L’étude est faite comme suite : on
demande à un groupe d’individus de vivre à une altitude de 4500 m pour quelques
semaines. L’élève dispose d’un graphique montrant l’évolution du nombre d’hématies au
cours du séjour à 4500m d’altitude.
143
142
Ce document est un graphique représentant l’évolution du nombre d’hématies dans le sang
au cours du séjour sur une altitude de 4500 m. Je remarque que durant les cinq premières
semaines le nombre d’hématies augmente considérablement en passant de 5 millions/mm3
à 6 millions/mm3 ; puis au cours des cinq semaines suivantes, il augmente
progressivement et atteint 6.5 millions/mm3.
d’un individu.
J’en déduis que l’augmentation du nombre d’hématies dans le sang est due au changement
d’altitude.
: La montée et le séjour en altitude entraînent l’augmentation du nombre
d’hématies dans le sang de l’individu.
Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de l’élève à faire l’analyse de plus d’un
Dans cet exercice, l’élève dispose de deux documents. Le document 1 est un texte sur les
malformations observées chez un individu atteint du syndrome de Klinefelter. Le
document 2 correspond à un caryotype d’individu atteint du syndrome de Klinefelter.
L’élève devra relier les malformations de l’individu à l’anomalie chromosomique observée
sur son caryotype.
Le document 1 est un texte sur le syndrome de Klinefelter. Je constate que ce syndrome
touche un garçon sur six cents et qu’il se manifeste à la puberté par une pilosité faciale
peu développée, un développement anormal des seins et des testicules ainsi qu’un pénis qui
reste petit.
145
144
J’en déduis que les individus atteints de syndrome de Klinefelter présentent quelques
anomalies au niveau du phénotype.
- Le document 2 est le caryotype d’un individu atteint du syndrome de Klinefelter. On y
compte 47 chromosomes organisés par paire, dont une paire (la paire sexuelle) composée de
3 chromosomes. Or je sais que chez un individu de l’espèce humaine, les cellules renferment
46 chromosomes à savoir 23 paires de 2 chromosomes.
J’en déduis que le chromosome de plus de la 23e paire est à l’origine des anomalies observées
Les individus atteints du syndrome de Klinefelter présentent des malformations au niveau
des caractères (pilosité faciale peu développée, développement anormal des seins, etc.).
Ces malformations sont provoquées par la présence d’un chromosome de plus au niveau
de la paire sexuelle. Ainsi les chromosomes contrôlent les caractères.
Il s’agit d’une situation-problème que l’élève devra résoudre en exploitant un ensemble de
La SII de ce chapitre porte sur le pelage bicolore chez les chats siamois.Le but est de
déterminer l’origine de la couleur du pelage et montrer qu’il s’agit d’un caractère acquis.
Pour atteindre cet objectif, l’élève va mettre en œuvre plusieurs savoirs-faire :
: IL EST IMPORTANT A CE NIVEAU D’APPRENDRE A L’ÉLÈVE DE SUIVRE
LE EN LUI EXPLIQUANT DES
ENTRE LES DOCUMENTS.
145
144
Pour commencer l’élève doit à partir de l’énoncé et de ses connaissances, proposer
une sur avis le changement de couleur de pelage chez les chats
siamois.
() : A mon avis, le changement de couleur de pelage chez les
chats siamois est provoqué par les rayons solaires.
. Ce document 1 est composé d’une photo et d’un texte montrant
deviennent sombres.
: Le pelage des chats siamois devient sombre au niveau des extrémités à savoir
le museau, les oreilles, les pattes et le bout de la queue.
Ce
de ces chats.
: Au niveau des extrémités, la température est inférieure à 35°C alors que sur le
reste du corps elle est soit comprise entre 35 et 40°C soit supérieure à 40°C.
mélanine Le document
: Ce document est un diagramme en bâton montrant la quantité de mélanine en
fonction de la température.
Je remarque qu’entre 34 et 35°C, la quantité de mélanine est de 4 UA ; entre 35 et 36°C,
elle est de 3.5 UA, entre 36 et 37°C, elle est de 1.8 UA. Au-delà de 37°C, la quantité de
mélanine est de 0.1 UA.
J’en déduis que plus la température augmente plus la quantité de mélanine diminue.
147
146
: La production de mélanine est faible à haute température alors qu’à base
température cette production est forte.
Parties du corps Température Quantité de mélanine Couleur du
pelage
Extrémités du
corps
Inférieur à
36°C à 4 UA 3.5 Sombre
Reste du corps Supérieur à
37°C UA 0.1 Claire
La coloration du pelage des chats siamois est due à la quantité de mélanine présente dans
une zone. Si cette quantité est importante, le pelage devient sombre alors que si elle est
faible le pelage est clair.
La couleur du pelage résulte de la quantité de mélanine présente dans les
cellules or la production de cette mélanine dépend de la température qui est un facteur de
l’environnement donc la fourrure bicolore est un caractère acquis lié à l’environnement.
147
146
149
148
Le thème II « Unité et diversité du monde vivant » montre que les organismes vivants
constitués de cellules adoptent des structures dont les caractéristiques sont déterminées par
l’ADN composant les chromosomes que l’on retrouve dans les noyaux des cellules.
Le tableau ci-dessous regroupe l’énoncé de la compétence de base de ce chapitre ainsi que
les savoirs, les savoir-faire, les savoir-agir et des propositions d’activités envisageables en
classe.
: adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la biodiversité
)
)
)
-un gène est un situé à un
endroit précis ou d’un
donné : c’est une unité d’information
génétique. Cette information peut être
de plusieurs formes appelée .
-La carte génétique indique l’emplacement
des gènes sur les chromosomes.
-Chez les humains, chaque gène est
présent en
) dans chaque cellule non
reproductrice, un sur chaque chromosome
et au même locus de la même paire.
des
informations à
partir de texte,
des photos,
des cartes
génétiques, de
tableau()
des relations
de cause à
l’information
génétique et le
caractère ()
Pensée critique
Résolution des
problèmes
Observation de
fragment de carte
génétique pour repérer un
gène
Mise en relation
l’information génétique et
le caractère correspondant.
Analyse d’une
expérience de transgénèse
Observation de la carte
génétique du chromosome
Y pour repérer un gène
149
148
le chromosome Y plusieurs gènes
qui permettent la mise en place du
sexe masculin. Parmi ces gènes, ils
ont isolé , porté par
le fragment 1 du chromosome Y.
Le gène SRY permet la réalisation
du
». Ce gène n’existe qu’en
un exemplaire chez un individu.
Utiliser les
TICE ()
-Le phénotype du groupe sanguin
du système ABO existe sous 4
types : . Le groupe
sanguin d’une personne est
déterminé par un test sanguin.
- Ce caractère héréditaire est
déterminé par un gène situé sur le bras
long de la paire de chromosomes 9.
-
-En général, dans une cellule, un
gène existe en
occupant le même sur chacun
des deux chromosomes d'une paire.
Ces deux exemplaires pour un
même gène sont
Dans ce dernier cas,
les deux allèles peuvent
- est une
qui entraîne
qui provoquent une
mauvaise circulation sanguine
et autre trouble médical
Tirer des
informations à
partir de texte,
des photos, des
cartes génétiques,
d’une carte, de
tableau()
Établir des
relations de cause
)
Exploiter un
()
Compléter un
schéma (C4)
Utilisation
d’un logiciel
simple ()
• Exploiter un
texte, une photo,
une observation
microscopique
• Mise en relation,
sur un exemple, de
l'information génétique
et du caractère
correspondant (groupes
sanguins du système
ABO...)
• Compléter un tableau
avec les génotypes
correspondants
répartition d’une
maladie à partir d’une
carte
151
150
- responsable de la formation
de à
l’origine des hématies anormales
est situé sur le
Il existe donc
de ce gène :
HbA est un allèle dominant alors
que l’allèle HbS est récessif.
Utilisation
d’un logiciel
simple (C5)
-Le génie génétique permet que
certains organismes vivants soient
génétiquement transformés pour
l’intérêt des hommes.
Reconnaître ces fruits et légumes
transgéniques commercialisés est
essentiel et peut se faire par leurs
étiquettes ou par leurs aspects
générales (formes ou aspects
irréguliers…).
-La transgénèse est le fait
d'incorporer un ou plusieurs gènes
dans le génome d'un organisme
vivant. Ce transgène pourra
être exprimé dans l'organisme
transformé.
-Stratégie servant initialement
aux chercheurs pour étudier la
fonction des gènes, cette approche
est également utilisée par les
industries pharmaceutique et agro-
alimentaire.
Tirer des
informations à
partir d’un texte,
d’une carte, d’un
tableau …()
Analyser
les résultats
d’expériences
()
Exploiter
un schéma
)
Utilisation
d’un logiciel
simple ()
Sensibiliser sur les
dangers des OGM
Écoute,
communication
OGM dans un centre
commercial
• Décrire les
la mise en place d’un
OGM
• Décrire les étapes
d’utilisation d’un
transgène en thérapie
génétique dans la santé
• Déterminer les
d’utilisation de la
transgénèse
dangers des OGM dans
l’alimentation à partir
d’un texte
151
150
-Ces nouvelles variétés sont
généralement regroupées
sous le terme d'organismes
- utilisée dans
pour produire
des
et peut avoir des conséquences
éventuelles sur l’environnement
et sur la santé à long terme.
-
vie ou du patrimoine génétiques
sont nécessaires pour éviter de
porter atteinte à la biodiversité.
Se poser des
questions sur
les dangers des
OGM (C1)
applications, vidéos
e l’organisme humain, communication, résolution des problèmes (curiosité,
attention), …
Manuel d’activités, Supports papier et audiovisuels, Tablette ou
ordinateur avec application ou vidéos.
Séquences Notions exigibles Notions limites
Séquence 1 :
Gènes et caractères
-Établir le lien entre chromosome/
gêne/allèles et caractère « couleur de
-codominance de deux allèles
-La carte génétique indique
l’emplacement des gènes sur les
chromosomes.
-Chez les humains, chaque gène est
présent en
dans chaque cellule
non reproductrice, un sur chaque
chromosome et à ou
locus de la même paire.
• Pas d’homozygote ou
hétérozygote
• Dans cette séquence
on ne parle que de
codominance, mais
pas de récessivité ni de
dominance d’allèle
153
152
chromosome Y le gène SRY qui permet
la mise en place du sexe masculin. Son
locus est le fragment 1 du chromosome
Y. Le gène SRY permet la réalisation du
caractère « ».
Ce gène n’existe qu’en un exemplaire chez
un individu
-
existe sous 4 types :
Le groupe sanguin d’une
personne est déterminé par un test
sanguin.
- Ce caractère héréditaire est déterminé
par un gène situé sur le bras long de la
paire de chromosomes 9.
-
- Les deux exemplaires pour un même
gène sont
). Dans ce dernier cas, les deux
allèles peuvent
- est une
qui entraîne
qui
provoquent une mauvaise circulation
sanguine et autres troubles médicaux.
- responsable de la formation
de à l’origine
des hématies anormales est situé sur le
Il existe donc
de ce gène :
-
.
153
152
- permet que
certains organismes vivants soient
génétiquement transformés pour
l’intérêt des hommes.
- ces fruits et légumes
transgéniques commercialisés est
(formes ou aspects irréguliers…).
-La transgénèse est le fait d'incorporer
un ou plusieurs dans le génome
d'un . Ce transgène
pourra être exprimé dans l'organisme
.
-La transgénèse est utilisée dans
Les industries pharmaceutiques, agro-
alimentaire
La santé ou la thérapie génétique
et peuvent avoir des
-
ou du patrimoine génétiques sont
nécessaires pour éviter de porter
atteinte à la biodiversité.
Rester succinct sur
les techniques de
transgénèse en ne
montrant que les étapes
essentielles présentées
dans la séquence (Doc 2a
et Doc 3)
L’énoncé et les explications des compétences de vie, de l’Éducation au Développement
Durable (EDD) et l’Éducation équilibrée et inclusive (EEI) sont décrits dans la partie
introductive de ce livret.
séquences un logiciel et une vidéo sont présents expliquant :
(séquence 2), l
(séquence 3). Dans ce lien « ice.svt.free.fr/spip.php?rubrique19 » vous trouverez
un site « » riche en animations et vidéos.
155
154
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
chapitre :
Pour commencer, l’élève va découvrir :
Dans la séquence suivante, l’élève va apprendre:
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
:une image montrant les points impor
tants du chapitre.
: quelques phrases résumant l’essen
tiel du chapitre.
: l’ensemble de mots essentiels à retenir.
Je teste mes connaissances
J’utilise mes compétences
Situation intermédiaire d’intégration
155
154
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs (des années
précédentes ou des chapitres précédents) de l’élève, on y trouve un ensemble de documents.
Chaque document est accompagné d’une ou plusieurs questions à laquelle l’élève doit apporter
de réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
présente simple, vu dans
Les caractères sont transmis de génération en génération grâce aux chromosomes
du visage, les 46 chromosomes …
. Le père de Fathia est Mr Ali, car ils ont la même forme de nez, des yeux et le même
menton pointu… Et le père de Ahmed est Mr Saïd, car ils ont beaucoup de ressemblances
comme : la même forme du visage, des sourcils, des yeux, la même taille du nez…
ce document montre dans
le chapitre précédent (). Il se subdivise en
. L’ADN est
une longue molécule porteuse de l’information génétique. Elle constitue les chromosomes
des cellules visibles lors de la division cellulaire.
est un qui présente l’ensemble de chromosomes de deux
individus humains (un homme et une femme).
157
156
1= noyau, 2= membrane cytoplasmique, 3= un chromosome,
4= ADN
= Schéma des chromosomes dans une cellule en division
est les caryotypes d’un homme et d’une femme de l’espèce
humaine. Et les chromosomes entourés sont les chromosomes sexuels qui déterminent le
sexe de l’être humain.
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves sur
une notion importante du chapitre «
» en déclenchant un débat entre les élèves. Ce débat peut être lancé à partir du
humains dans le monde.
157
156
Cette toute première séquence du a pour objectif de faire découvrir les
à l’origine des caractères héréditaires ou
L’objectif de la première séquence est de résoudre le problème : «
»
pois » et leur origine génétique ou génotype. Il est important ici d’apprendre à l’élève que
à l’origine (ou phénotype) se trouve sur un
Ce document est un texte accompagné d’une carte génétique de la paire de
chromosomes portant l’information génétique à l’origine du
situés au même locus (position) sur la Ce gène possède
responsables de ce phénotype : allèle de la couleur blanche
Ces deux allèles sont tous les deux et
donc s’expriment toujours et c’est la raison pour laquelle nous avons
est un fragment de la carte génétique de l’ensemble des chromosomes de
l’espèce humaine (ici l’exemple d’une femme, car par la suite dans la séquence, on parle
d’un phénotype masculin). Ce document permet sur le génotype à
l’origine du phénotype de l’espèce humaine. L’élève observe quelques locus sur les 23 paires
de chromosomes de l’Homme de quelques informations génétiques (il existe 30000 gènes
découverts) réalisant quelques caractères héréditaires de l’être humain.
Ce document permet de qui existe entre le phénotype
et le génotype à l’origine.
159
158
: montre gouverné par le gène
SRY. On a ici deux sous-documents. Le document 4a est une carte génétique du chromosome
Y qui montre quelques gènes que l’on trouve sur le chromosome Y. Grâce à ce document,
l’élève détermine le locus du gène SRY situé sur le fragment 1 du chromosome Y à l’origine
Le document 4b est une expérience de transgénèse du gène SRY chez des souris qui met
en évidence l’expression de l’information génétique contenue dans ce gène. Ce dernier est
inséré dans l’ADN d’un embryon de souris de caryotype XX (ou femelle).
: est un tableau montrant les résultats de l’expérience de transgénèse du gène
SRY. Avec ce document, l’élève découvre que la souris femelle transgénique qui a reçu le gène
SRY (introduit dans un de ses chromosomes X) développe le caractère « sexe masculin » ou
« développement testiculaire ». Ceci met en évidence qu’une information génétique contenue
dans un gène (ou génotype) permet la réalisation d’un caractère héréditaire (phénotype) bien
précis.
1. On observe dans le tableau du document 1 que lorsque :
-
Le document 2 montre que l’information génétique à l’origine du caractère héréditaire
« couleur des fleurs de pois » est située sur
Ce gène ou portion de gène est localisé au même endroit sur la paire de
chromosomes. Un individu possède donc de cette information
génétique
159
158
Ce document nous montre aussi que ce gène possède deux types de cette information
génétique appelée allèles : l’allèle V et l’allèle B.
observe que les deux s’expriment en même temps et donnent entraînant
une couleur
: est un fragment de la carte génétique de l’ensemble des chromosomes de
l’espèce humaine montrant les locus de plusieurs gènes chez une femme.
On observe que le gène SRY n’existe pas chez une femme.
Donc le gène SRY à l’origine du sexe masculin (ou du développement testiculaire) n’existe
pas dans le génome de la femme.
: est composé de deux sous-documents.
est la carte génétique du chromosome sexuel Y. Ce document montre que
le gène SRY est le fragment 1 situé sur le bras long du chromosome Y.
et contient l’information génétique qui composant
le phénotype sexuel masculin.
est une expérience de transgénèse du gène SRY chez des souris. On remarque
que lorsqu’on transfert le gène SRY sur un chromosome X d’une cellule œuf d’une souris
femelle, on observe à la naissance que cette souris développe le phénotype sexuel mâle.
est un tableau montrant les résultats de l’expérience de transgénèse du gène
SRY.
On observe que l’individu transgénique femelle possédant des chromosomes XX développe
des testicules à cause de gêne SRY qu’il a reçue. Ceci nous montre ainsi que le gène SRY est
responsable de l’expression du développement testiculaire ou phénotype masculin.
Pour conclure, on peut dire que le gène SRY s’exprime chez tous les individus qui le possèdent,
car il n’existe qu’en un exemplaire sur le chromosome Y des individus mâles.
161
160
Un gène existe deux fois sur les deux chromosomes d’une même paire
sauf pour la paire sexuelle XY. Ces deux exemplaires de chaque gène contiennent soit
les mêmes informations, soit des informations différentes. Ces diverses versions des
gènes sont nommées allèles. Les deux chromosomes sexuels XY ne portent pas les
mêmes gènes. Le gène SRY, porté par le fragment 1 du chromosome Y n’existe qu’en
un exemplaire chez un individu masculin. L’ensemble des gènes d’un individu forme
son qui en s’exprimant donne son phénotype.
La séquence 2 du chapitre portera sur la notion « entraînant une diversité
des caractères ». L’élève a découvert dans la séquence précédente le lien qui existe entre un
gène, les allèles et les caractères héréditaires et dans cette nouvelle séquence, il va découvrir
que plusieurs allèles d’un même gène amènent à une diversité du phénotype comme pour
le caractère du groupe sanguin. Ainsi la séquence commence par la diversité du caractère
groupe sanguin due à une diversité des allèles du gène codant pour le groupe sanguin du
système ABO.
L’objectif de cette séquence est d’apporter une réponse au problème suivant : « Comment
?», pour cela l’élève apprendra en premier lieu l’origine allélique de la diversité
du phénotype groupe sanguin. Et en deuxième lieu l’origine génétique de beaucoup de
maladies héréditaires comme exemple, ici, on a pris la drépanocytose qui est une maladie
: Sur cette piste de travail, la deuxième consigne à laquelle l’élève doit apporter
une réponse est une de trois documents. L’enseignant peut guider l’élève
vers « » et la fiche méthode « » se trouvant dans
son manuel pour l’aider.
comprend plusieurs étapes à savoir l
Le groupe sanguin ABO possède quatre caractères héréditaires différents qui sont réalisés
par un gène situé sur le chromosome 9.
161
160
: donne des informations sur le phénotype « groupe sanguin » avec deux sous-
documents :
• : permet de savoir que des tests sanguins permettent de déterminer à quel
phénotype du groupe sanguin du système ABO appartient une personne. Il existe 4 types
de ce phénotype : A, B, AB et O.
• : est une observation microscopique qui donne une vision du caractère groupe
sanguin. La présence ou l’absence à la surface des hématies des molécules A ou des
molécules B déterminent ce caractère.
: est une carte génétique du chromosome 9 qui renseigne sur le locus du
gène avec les trois allèles qui permettent de réaliser les 4 types de ce phénotype « groupe
sanguin ».
allèles (A, B et O) et les quatre types du phénotype « groupe sanguin » qui en découlent.
: informe sur une maladie héréditaire et génétique qui est la Drépanocytose.
Il se subdivise en deux sous-documents :
: qui est une carte montrant
dans le monde (d’après l’OMS) avec et plus
cette couleur est concentrée et plus il y a de personnes atteintes par cette maladie dans cette
zone de la Terre.
: est un schéma accompagné d’un texte qui renseigne sur la Drépanocytose :
• qui est la forme des globules rouges devenant
rigides et collants avec
• : une mauvaise circulation sanguine qui est à
l’origine de douleurs et d’autres troubles graves entraînant des complications sérieuses.
: informe sur qui est situé sur le bras
long du chromosome 11 de l’être humain. L’hémoglobine anormale due à la drépanocytose
est appelée codée par alors que
163
162
1. Il existe quatre types du phénotype « groupe sanguin » qui est déterminé avec un test
sanguin : groupes A, B, AB et O chez les êtres humains. Ce caractère est la présence ou
l’absence d’hémoglobine A ou l’hémoglobine B à la surface des globules rouges du sang.
Doc 1
Le gène responsable du caractère groupe sanguin est situé sur le bras long du chromosome 9
chez les êtres humains. Ce gène contrôle la présence des molécules A et B du groupe sanguin.
Il possède
Doc 2
L’allèle O est récessif devant les allèles A et B. Les allèles A et B sont dominants tous les
deux lorsqu’ils sont présents.
Donc, on peut conclure :
Groupes
sanguins
Groupe A Groupe B Groupe AB Groupe O
Les
allèles à
l’origine
163
162
Groupes
sanguins
Groupe A Groupe B Groupe AB Groupe O
Les
allèles à
l’origine
2. Selon l’OMS, il y aurait environ 5
. On observe avec la carte qu’il y a une forte concentration des malades en
Afrique et surtout en
est la forme des globules rouges devenant rigides et
collants avec
Les conséquences au niveau de la santé : Les globules rouges en forme de faucille meurent
précocement, causant ainsi régulièrement leur manque dans le sang et une mauvaise circulation
sanguine est à l’origine de douleurs et d’autres troubles graves entraînant des complications
sérieuses.
Il existe donc . Et l’allèle HbS entraînant la maladie
est alors que
165
164
La séquence 3 du chapitre 6 portera sur la notion «
».
L’objectif de cette séquence est d’apporter une réponse au problème suivant : « Comment
. », pour cela
l’élève déterminera d’abord la reconnaissance des OGM, ensuite il expliquera comment on
inconvénients des OGM.
L’élève dispose de 2 images accompagnées chacune d’un petit texte : une image de pommes
transgénique et non transgénique pour savoir les distinguer. Une image de tomates naturelles
bien distinguer les fruits et légumes OGM ou provenant d’une sélection génétique de ceux
issus de l’agriculture traditionnelle.
Le but de ce doc est de reconnaître des fruits et légumes OGM.
: subdivisé en deux sous-documents :
Ce document est un schéma illustrant comment on réalise la transgénèse dans le domaine de
d’une transgénèse.
: il faut bien montrer aux élèves que la technique de transgénèse reste la même
qu’elle soit réalisée chez les végétaux ou chez les animaux, mais les intérêts d’utilisation
différents !
165
164
graphique sur l’utilisation de la transgénèse dans la culture des plantes OGM aux
USA
Sur ce graphique, on observe le pourcentage des plantes OGM cultivées aux USA. L’objectif
ici est de voir que le pourcentage des plantes OGM est de plus en plus important cultivées
aux USA alors que la population est de plus en plus réticente aux OGM.
que l’on appelle la ou . La thérapie génique vise à remplacer
ou compléter un allèle défectueux par un allèle fonctionnel ou à surexprimer une protéine
dont l'activité aurait un impact thérapeutique.
: est un schéma résumant les quatre domaines d’application de la transgénèse
doc est accompagné d’un texte résumant aussi les avantages et inconvénients de l’utilisation
d’utilisation de la transgénèse et ses avantages et inconvénients pour l’Homme.
est un texte qui informe sur les dangers des OGM pour l’environnement et les
sans être certain et sur
pour l’Homme.
: à partir des USA, on peut généraliser sur les autres pays utilisant les plantes OGM.
la consigne 1 est une tâche complexe qui doit être résolue avec la méthodologie
d’analyse portant sur deux documents. L’enseignant peut guider l’élève vers «
» et la fiche méthode « » se trouvant dans son manuel pour l’aider.
comprend plusieurs étapes à savoir du
167
166
1. : 2 images accompagnées chacune d’un petit texte : une image de pommes
transgénique et non transgénique pour et une image de tomates naturelles et une transgénique.
On observe que pour distinguer dans les produits commercialisés, ceux qui sont transgéniques
ou OGM, il faut regarder :
Regarder l’étiquette avec (Price Look Up) international qui est créé pour
Les , les et les des fruits et légumes provenant d'une
traditionnelle sont moins homogènes et irréguliers.
Donc on peut reconnaître les fruits et légumes OGM avec le code PLU des étiquettes ou en
observant leur forme, taille ou couleur plus régulières par rapport à ceux dits « Bio ».
: un schéma illustrant comment on réalise la transgénèse dans le domaine de la culture
de plante, un
On remarque que la transgénèse se fait en plusieurs étapes :
1. Prélèvement des bactéries (souvent), du pour le réintroduire
dans la cellule receveuse (végétale ou animale) grâce à une accélération des particules.
2. Le transgène s’incorpore dans l’ADN de la cellule receveuse qui ensuite réalise ses
la plante maïs OGM)
On constate dans la carte du document 2b, que les USA cultivent les plantes OGM (soja,
coton, et le maïs) depuis 1996 et depuis 2006 la betterave sucrière. Cette culture est en forte
augmentation jusqu’à dépasser les 90% pour la plupart des plantes OGM cultivées (et plus
de 95% pour la betterave sucrière OGM).
NB : présenté la thérapie génique avec la vidéo proposée dans le manuel
(ou une autre du même genre) est le meilleur moyen d’expliquer facilement aux élèves la
. et
167
166
Donc les plantes cultivées dans les pays développés sont de plus en plus des OGM pour
obtenir des productions importantes :
Par exemple pour le maïs OGM, on a introduit un gène d’une bactérie qui est responsable
de la production d’une molécule mortelle pour la pyrale qui permet au maïs de résister à
la pyrale. Et ceci permet une production importante.
faire attention à l’apparence des fruits et légumes.
- La transgénèse des plantes est l’insertion d’une portion d’ADN d’intérêt (bactérienne par
exemple) dans l’ADN de la cellule végétale. Ensuite après des divisions cellulaires de la
- De plus en plus de plantes OGM sont cultivées dans les pays développés (ex : USA) pour
augmenter leur production en agriculture.
2. Les avantages et inconvénients des OGM pour l’être humain sont nombreux.
comme :
vise à remplacer ou compléter par transgénèse un allèle défectueux
par un fonctionnel ou à surexprimer une protéine dont l'activité aurait un impact
pour fabriquer des produits sanguins, des vaccins, des protéines humaines
comme l’insuline.
pour la résistance aux insectes et aux maladies, tolérance aux
herbicides, aux sécheresses...
pour les qualités nutritionnelles, l'enrichissement en minéraux et
vitamines, la maturation des fruits…
pour fabriquer des pâtes à papier, des huiles industrielles, les
colorants…
NB : présenté la thérapie génique avec la vidéo proposée dans le manuel
(ou une autre du même genre) est le meilleur moyen d’expliquer facilement aux élèves la
. et
169
168
sont aussi nombreux en modifiant la sans
être certains et sur
Les OGM peuvent se développer de façon incontrôlée dans la nature. Les plantes
OGM produisant un insecticide peuvent ainsi affecter d’autres espèces d’insectes
nécessaires au
L’apparition de résistance à certains chez les insectes peut
aussi favoriser l’utilisation massive de produits herbicides conventionnels,
participant à la pollution des
Certains OGM peuvent s’avérer néfastes pour la santé de l’Homme : en
provoquant par exemple des allergies ou en créant des à certains
types de médicaments.
…
des pistes de travail de la séquence 3 permet de développer
en proposant aux élèves un qui oppose «
» ! Vous pouvez disposer les élèves en groupe et leur demander de
préparer à la maison leurs arguments à partir des documents 3, 4 et 5.
169
168
II. CORRECTION DES EXERCICES
Le premier exercice de cette page consiste à un retour sur le débat de la page
portant sur ce qui caractérise le passage à l’âge adulte. L’objectif de
cet exercice est de valider les hypothèses proposées au début du chapitre en utilisant les
savoirs acquis lors des séquences d’apprentissages.
: Ensemble des caractères d'un individu
: portion d’ADN qui porte une information génétique responsable
d’un caractère.
: Emplacement précis d'un gène sur le chromosome qui le porte
: Un allèle qui ne
: individu porteur d'une maladie génétique récessive, mais
n'en présentant pas les symptômes.
: est le fait d'incorporer un ou plusieurs gènes (provenant
d’autres organismes vivants) dans le génome d'un organisme vivant.
2. Comment se présente un gène sur une paire de chromosomes ?
3. Quelle est la particularité du gène SRY ?
171
170
4. Cite deux critères pour reconnaître un fruit ou légume OGM.
√
√
5. Explique l’évolution de l’utilisation de la transgénèse dans les plantes cultivées aux
USA.
a. Je suis un organisme vivant possédant un ou des gènes issus d’un autre organisme vivant.
. Je suis une version d’un gène et dans chaque cellule, j’existe en deux exemplaires qui
. Je suis l’ensemble de l’information génétique d’un individu.
171
170
173
172
173
172
pour retrouver sur
deux chromosomes de la même paire à 1 chromatide ou à deux chromatides. Pour cela,
ils doivent choisir juste entre deux représentations schématiques en
C’est document schéma qui est subdivisé en deux schémas :
: deux représentations (juste et fausse) d’un
: deux représentations (juste et fausse) d’un
. La représentation I est correcte, car les deux allèles a1 et a2 sont situés au niveau du
même locus de la paire de chromosomes simples.
. La représentation III est incorrecte, car les deux allèles du même gène situés sur les deux
un tableau à l’aide de leurs connaissances et des informations du document 1. Pour cela,
ils doivent retrouver le phénotype étudié dans cet exercice, le génotype à l’origine et les
175
174
C’est document texte avec des illustrations du phénotype étudié.
en exploitant un document (ici un schéma expérimental).
Le document est un schéma expérimental décrivant la transgénèse réalisée pour produire
une insuline humaine par génie génétique. Ce schéma est accompagné d’un texte qui donne
plus de précision. L’élève devra se rappeler de la notion de transgénèse étudiée en classe.
1. : une technique qui permet d'isoler un fragment d'ADN dans un organisme donné, pour
le réintroduire dans le génome d'un autre organisme pour un intérêt donné.
2. : un schéma montrant la production de l’insuline par transgénèse.
3. : le gène d’intérêt est isolé d’une cellule humaine et introduit dans une cellule de
bactérie (Escherichia coli).
4. : des cellules bactériennes Escherichia coli naturelles exprimant en laboratoires le
gène de l’insuline qu’elles possèdent.
Libre Adhérent
L // L ou L // a a // a
L’allèle L s’exprime toujours
même s’il est présent une fois,
car il est dominant. Et ceci per-
.met la réalisation du lobe libre
L’allèle a récessif s’exprime,
car il est présent seul et permet
la réalisation du lobe adhérent
175
174
généalogique en le complétant correctement avec les allèles manquants. Ils doivent
expliquer l’origine de la myopie après avoir exploité un document (ici un schéma de l’arbre
généalogique de la paire de chromosomes n°5).
Le document est un schéma de l’arbre généalogique de deux générations dont deux
individus sont myopes et les autres pas. Cet arbre généalogique ne présente que la paire
de chromosomes n°5 qu’il faut compléter avec les allèles manquants avec des justications.
Un petit texte est présent aussi pour donner plus de précision sur les allèles de ce gène.
L’élève devra se rappeler des notions vues à ce sujet en classe.
La maman est saine et ne peut pas avoir l’allèle entraînant la myopie, car il est
dominant. Donc ne peut avoir que deux allèles récessifs entraînants une vision normale :
mm.
devant l’allèle m qui donne une vision normale.
177
176
pour résoudre le problème : « ? » en schématisant
Pour cela les connaissances acquises en cours sur les maladies génétiques sont essentielles.
Le document est un texte accompagné d’une photo sur la polydactylie qui donne des
précisions sur les allèles de ce gène à l’origine de cette malformation génétique.
Les deux chromosomes 7 d’un individu atteint de polydactylie seront de deux
combinaisons possibles :
Les deux chromosomes 7 avec les allèles d’un individu normal ayant cinq doigts sont :
L’individu normal possède les deux allèles récessifs (p // p) qui s’expriment, car ils sont
présents seuls et permettent la réalisation du phénotype de nombre de doigts normal.
177
176
débat en faisant des recherches et en utilisant les notions sur le sujet vues en classe.
Débat est sur le ».
Le document est un tableau présentant quelques arguments à utiliser dans ce débat en plus
des autres arguments que les élèves vont rechercher à partir des connaissances acquises en
cours et des recherches sur l’internet.
L’équipe de cette position va défendre leur position avec les deux arguments donnés et
d’autres arguments contre vus en cours comme :
d’insectes nécessaires au
Les plantes OGM entraînent une pollution des
Certains OGM peuvent s’avérer néfastes pour la santé de l’Homme : en
provoquant par exemple des lorsqu’un nouveau gène est introduit dans
un aliment, ou en créant des à certains types de médicaments.
...........
…
179
178
P
Les OGM et la thérapie génique ont permis de soigner les maladies comme la
Les OGM avec le génie génétique avancent à grands pas et règlent beaucoup d’autres
problèmes de santé comme la production d’insuline humaine pour soigner le diabète,
ou permettent aussi de produire des vaccins.
Grâce aux OGM, on arrive à produire plus en élevage, en agriculture ou en industrie
avec moins de moyens.
…
GM controversé
en bâton et relier des informations pour résoudre un problème : «
» Pour cela les informations des documents et les
connaissances acquises en cours sur les OGM sont essentielles.
: est un diagramme en bâton sur
: est un texte donnant des informations sur les dangers
Le document est un graphique qui compare le riz naturel avec le riz doré qui est un OGM.
On observe que pour 200grammes de riz naturel contient 25% de l’apport journalier
recommandé en vitamine A alors que 200grammes de riz doré contient 200% de l’apport
journalier recommandé en vitamine A. Ce qui dépasse le besoin en vitamine A d’une
personne.
179
178
J’en déduis que le riz doré est un OGM mis au point pour lutter contre les carences en
de riz naturel pauvre en vitamine A, ce qui provoque des carences en vitamine A essentielle
pour la santé. Ainsi, consommer le riz doré qui un OGM riche en vitamine A aurait pu
couvrir largement leur besoin en vitamine A et leur éviter une carence en cette vitamine.
Le document 2 est un texte qui parle du soja transgénique.
Ce texte montre que les chercheurs avaient utilisé alors comme gènes d’intérêt, des gènes
de la noix du Brésil, connue pour ses propriétés allergènes. Certaines protéines produites
par le soja transgénique se sont également révélées allergènes. C’est la raison pour laquelle
le premier essai, qui utilisait des gènes de jonquille, n'a jamais été mis en culture, à la
Cette plante est naturelle riche en vitamine A, mais contient aussi des composés toxiques
paralysants. Si elle est ingérée, elle peut entraîner des vomissements, voire de graves
accidents nerveux.
Donc, on a changé de stratégie, car comme le soja transgénique, le riz doré aurait pu révéler
des composés toxiques paralysants et si ingérés, pouvant entraîner des vomissements,
voire de graves accidents nerveux.
Cette situation est une situation problème, composée de divers documents qui suivent un
question
La SII de ce chapitre porte sur l’origine l’érythropoïétine (ou EPO) qui est une hormone
produite par l’organisme. Le but est de retrouver les origines de l’EPO naturelle et l’EPO
synthétique en relevant les dangers de l’utilisation de cette dernière.
: donne des informations sur le rôle de l’EPO naturel fabriquer par les
reins.
Érythropoïétine (ou EPO) est une
hormone naturellement produite par
l’organisme, au niveau des reins et
dans une moindre mesure au niveau
du foie. Elle stimule la production
de globules rouges par la moelle
osseuse. Les globules rouges sont les
cellules du sang chargé de transporter
le dioxygène et de le distribuer aux
organes, notamment aux muscles.
181
180
Ce document est un graphique montrant l’évolution de la quantité de globules rouges chez
deux sportifs qui suivent le même programme d’entraînement pendant 4 années.
On observe que le sportif 1 possède 50% de globules rouges au début du programme
d’entraînement alors que le sportif n’en a que 42%. Ensuite la production de globules
rouges reste constante pour le sportif 1 alors pour le sportif 2, elle est inconstante, car vers
diminue après la 3e année.
Or je sais que l’EPO est une hormone naturelle fabriquée par les reins. Elle agit sur la
moelle osseuse pour stimuler la fabrication de l’hémoglobine et des globules rouges,
et améliorer ainsi le transport de l’oxygène. Cette hormone est synthétisée à partir du
programme génétique et leur production reste constante sauf au cas de problème.
J’en conclus que les globules rouges produits sous le contrôle de l’EPO du sportif 1 est
normal, car elle est constante, mais celle du sportif 2 est anormale, car elle est inconstante.
: est un texte donnant des informations sur le locus du gène à l’origine de l’EPO
naturelle et ses allèles.
: est la carte génétique du gène à l’origine de l’EPO naturelle avec
181
180
est un schéma présentant
182
183
182
L’objectif principal de ce chapitre est de déterminer la transmission et le maintien de l’information
génétique des générations en générations. Pour cela, les concepts
seront abordés dans ce chapitre. Ces concepts permettent aussi d’expliquer l’unicité et la diversité
génétique d’un individu. Pour cela, on les aborde chez les animaux et aussi les végétaux.
Le tableau ci-dessous regroupe l’énoncé de la compétence de base de cette partie ainsi que
les savoirs, les savoir-faire, les savoirs-agir et des propositions d’activités envisageables en
classe.
Face à une situation problème relative à l’hérédité, l’élève devra être capable d’adopter une
biodiversité
: adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la biodiversité.
• La mitose, qui est une division
cellulaire, est préparée par la duplication
de chacun de 46 chromosomes à une
chromatide à 46 chromosomes à deux
chromatides sœurs attachées au niveau du
centromère. Au cours de la division, la cel-
lule passe par 4 stades pour donner deux
nombre de chromosomes, soit deux cel-
lules formées recevant
un
graphique ()
un
document ()
une
manipulation
à partir d’un
protocole ()
un dessin
d’observation
(C4)
une
maquette ()
•
d’un graphique de
l’évolution de matériel
chromosomique.
• des
cellules en division
dans une préparation
microscopique.
• des
suivre l'évolution des
chromosomes pendant
la mitose.
• d’une
animation pour
mettre en relation les
graphique et les stades
de la mitose.
Animation Flash, Vidéo, Excel
communication, capacité d’agir, pensée critique,
communication, résolution des problèmes (curiosité, attention),
Manuel d’activités, supports et audiovisuels, tablette ou
ordinateur avec logiciel d’animation
183
183
182
est une division
cellulaire qui permet la
. Elle est constituée de deux
divisions : la division
(ou première division) et
équationnelle (ou deuxième division).
Lors de la formation des gamètes,
ce dernier reçoivent un
chromosome de chaque paire soit n=23
chromosomes dans l’espèce humaine.
Chaque individu issu de la
reproduction sexuée possède un
programme génétique qui contribue à le
un
document ()
une
maquette. ()
du nombre des
chromosomes
du futur gamète,
à celui d'une
autre cellule
de l'organisme
(cellule
germinale) chez
l’Homme.
d’une
manipulation de
rendre compte de
l'évolution des
chromosomes lors
de la formation
des gamètes.
des mécanismes
de la méiose chez
les végétaux.
La fécondation rétablit le nombre
de chromosomes de l'espèce, donc permet
la stabilité des génomes.
Lors de la fécondation,
spermatozoïde et ovocyte participent à la
transmission de l'information génétique :
un
document (C3)
un tableau de
croisement
()
de
déroulement de la
formation d'une
cellule-œuf mâle
ou femelle.
de l'origine
d'une anomalie
chromosomique
Animation Flash, Vidéo, Excel
communication, capacité d’agir, pensée critique,
communication, résolution des problèmes (curiosité, attention),
Manuel d’activités, supports et audiovisuels, tablette ou
ordinateur avec logiciel d’animation
185
184
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
chapitre :
Pour commencer, l’élève va découvrir
Dans la séquence suivante, l’élève
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
: une image montrant par des schémas
fonctions les points importants du chapitre.
des phrases clés, synthétiques, de l’es
sentiel du chapitre.
: ensemble des nouveaux concepts abordés dans le chapitre
Je teste mes connaissances
J’utilise mes compétences
Situation intermédiaire d’intégration
185
184
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs de l’élève,
on y trouve un ensemble de documents. Chaque document est accompagné d’une question
à laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents
:Ce document présente les individus de l’espèce humaine. L’objectif étant de
Ce doc présente l’expérience de la transgénèse. L’objectif est de faire appel sur
la localisation de l’information génétique et ainsi introduire que l’information génétique peut
être transféré d’un individu à l’autre.
187
186
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves
sur une notion importante du chapitre (la conservation de l’information génétique des
générations en générations) en déclenchant un débat entre élèves. Ce débat peut être
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat porte sur
L’enseignant pourra demander à l’élève d’expliquer l’arbre généalogique de cette famille et
de proposer des idées, hypothèses, sur le maintien du nombre constant des chromosomes entre
les parents et les enfants.
187
186
Intentions pédagogiques de la séquence et commentaires des documents.
L’objectif de cette première séquence est de montrer aux élèves que l’information génétique
se conserve au cours de la mitose. Cette conservation se fait par la duplication des
chromosomes à une chromatide à des chromosomes à deux chromatides avant la division.
: Il s’agit d’un tableau de valeurs de la quantité du matériel chromosomique d’une
cellule et le temps en heure proposé pour la construction d’un graphique par l’élève. L’élève
décrira le graphique une fois construit et doit repérer les 4 paliers correspondant chacun à une
étape de la division d’une cellule.
: Il s’agit d’un ’. Il comporte les
résultats des observations (4 stades de la mitose) sous forme des photographies. L’élève
: Il s’agit d’un schéma d’interprétation des étapes de la division cellulaire.
L’objectif de ce document est que les élèves puissent utiliser une
à partir du tableau du doc 1.
: Il s’agit d’un schéma de modélisation montrant l’évolution du nombre de
chromosomes lors de la duplication.
L’objectif de ce document est de montrer l’origine de la conservation du nombre des
chromosomes lors de la mitose.
189
188
Sélectionner un bloc continu ou des blocs discontinus (mais avec pour chaque bloc une
série)
1. Sélectionne des données pour le .
2. Clique sur insertion puis recommandés.
3. Dans la fenêtre de recommandés, sélectionnez un graphique pour en
4. Sélectionne un , en mode courbe.
5. Clique sur « »
189
188
On remarque que la quantité de matériel chromosomique est de
3 u. a jusqu’à 10h, puis de 10h à 14h elle passe de 3 u.a à 6 u.a ensuite elle reste stable à 6 u.a
191
190
saisis le lien de l’animation dans la barre d’adresse ou scanne le QR code du
Doc 3.
fais glisser le curseur sur la courbe et observe le comportement des chromosomes
Au début de l’étape 4, place les chromosomes au niveau de l’équateur de la cellule
et clique sur « résultat »
obtenues à l’étape 5 du schéma d’interprétation
191
190
La duplication de chacun de ces 46 chromosomes se déroule
.
Ces chromatides sœurs sont être reliées par le centromère. La cellule contiendra alors 46
chromosomes formés de deux bâtonnets identiques.
Lors de la division cellulaire, on aura la séparation des chromatides sœurs de chaque
; soit 46 chromosomes chez
l’espèce humaine. Le nombre des chromosomes a été conservé.
193
192
L’objectif de cette deuxième séquence est de comprendre
. Les gamètes à 23
chromosomes se forment à partir de cellules souches (cellules mères à l’origine des gamètes)
à 46 chromosomes.
Une modélisation simple permet de comprendre la diversité génétique des gamètes.
: Il s’agit des caryotypes d’une cellule de l’homme au niveau des testicules et des
cellules des spermatozoïdes chez l’espèce humaine.
L’élève va comparer ces caryotypes et constater que les spermatozoïdes possèdent la moitié du
nombre des chromosomes que celui de la cellule de l’homme au niveau des testicules.
: Il s’agit d’un protocole de modélisation démontrant la diversité génétique lors
de la méiose.
: Il s’agit d’un texte expliquant l’origine de la diversité génétique des gamètes
formés lors de la méiose chez l’espèce humaine.
L’objectif de ce document est que l’élève sache qu’avec les 23 paires de chromosomes on
L’objectif de ce document est que l’élève sache que la méiose est une division cellulaire qui se
déroule en deux divisions qui permet de passer d’une cellule à 2n chromosome à des cellules
à n chromosomes.
: Il s’agit d’un texte accompagné par un schéma démontrant la diversité génétique
chez les végétaux.
L’objectif de ce document est que les élèves comprennent que la diversité génétique est aussi
présente chez les végétaux.
193
192
Dans les caryotypes des cellules des spermatozoïdes, il y a 23 chromosomes alors que
dans celui de la cellule mère il y a 46 chromosomes. On peut donc supposer que le nombre de
chromosomes d’une cellule de l’homme au niveau des testicules est l’union des deux gamètes
(spermatozoïdes).
-
et répartition des chromosomes
dans des enveloppes (2 paires par enveloppe).
195
194
- Réalise un cercle (cellule mère) sur une feuille A 3 et place 2 paires de chromosomes à 1
chromatide.
- Réalise la duplication de ces deux paires des chromosomes à 1 chromatide à deux paires de
chromosomes à deux chromatides.
- Réalise la séparation de chromatide de chaque paire de chromosomes, dans deux cercles
- Compare les deux cellules obtenues avec la cellule initiale (cellule mère).
Cellule mère avec
des chromosomes à 1
chromatide
DUPLICATION DES
CHROMOSOMES
Cellule mère avec
des chromosomes à 2
chromatides
195
194
Équateur de la cellule
Les chromosomes sont
alignés au niveau de
l’équateur de la cellule
mère.
197
196
3. La plante père donne après méiose du pollen et la plante mère donne après méiose
(cellules sexuelles) par méiose de la même façon que chez l’Homme. De plus on
observe dans le doc 5.b les étapes de la méiose identique à ceux de l’Homme. Donc la
diversité génétique des végétaux est due à la diversité des gamètes végétale à savoir
le grain de pollen (gamète mâle) et les étamines (gamète femelle).
4. Les gamètes se forment à partir de cellule mère présente dans les testicules
(spermatozoïdes) chez l’homme et les ovaires (ovules) chez la femme. Ces cellules
possèdent 46 chromosomes (2n). La méiose 1 (division réductionnelle) permet
de diviser en deux le nombre des chromosomes et la méiose 2 (division équationnelle)
permet de sépare la chromatide de chaque chromosome. Les gamètes ne possèdent
que 23 chromosomes (n). Chaque gamète reçoit un chromosome de chacune des
23 paires. La séparation des chromosomes homologues se fait au hasard :
L’objectif de cette troisième séquence est de démontrer que la fécondation accroît la diversité
génétique. L’union entre les gamètes normaux se traduit par un individu normal, mais si au
moins un de deux gamètes est anormal on aura une cellule-œuf anormale donc une anomalie
génétique ou chromosomique.
d’un gamète mâle, femelle et d’une cellule-œuf mâle.
L’élève va comparer ces caryotypes et constater que la cellule œuf possède la somme des
chromosomes des gamètes mâle et femelle. Ainsi déduire que la cellule-œuf est la somme de
deux gamètes.
197
196
L’objectif de ce document est de faire comprendre aux élèves que la fécondation accentue la
diversité génétique chez un individu.
: Il s’agit d’un schéma démontrant la détermination du sexe de l’enfant.
L’objectif de ce document est d'expliquer aux élèves que le père est responsable de la
détermination du sexe d’un enfant.
œufs avec des anomalies chromosomiques.
L’objectif de ce document est que l’élève sache que lors de la méiose, il peut y avoir des
séparations anormales des chromosomes de façon aléatoire.
1. On remarque que les caryotypes des gamètes (femelle, mâle) possèdent 23
chromosomes alors que celle d’une cellule-œuf 46 chromosomes.
À partir de doc 3, on remarque que ovule
alors que , spermatozoïde Donc on peut
en déduire que
XY
XX X
femme X Y
homme
XX X
femme X Y
homme
199
198
3. : c’est un schéma accompagne d’un texte expliquant la formation des cellules
œufs avec des anomalies chromosomiques.
On remarque que lors le deux chromosomes se séparent et migrent dans 2 cellules
alors que lors de il y a une non-disjonction (non-séparation) des chromatides d’un
chromosome des gamètes maternels qui est l’origine de la formation d’un gamète avec deux
chromosomes X et d’un gamète sans chromosome X.
Lorsque le gamète avec deux chromosomes X rencontres un gamète avec un chromosome Y
ceci donne une cellule œuf avec 2 chromosomes X et un chromosome Y donc une cellule œuf
avec 3 chromosomes sexuels : c’est la trisomie.
On déduit que lors de la méiose 2.
(Il faut aussi expliquer aux élèves que la non-séparation de chromosomes peut arriver aussi
lors de la méiose 1)
4. La fécondation est l’union de gamètes formés lors de la méiose pour donner une
cellule-œuf. Lors de cette formation aléatoire, on a 223 types des gamètes
223 types des gamètes forme chez l’homme et un ovule parmi les 223 types des
gamètes chez la femme vont donner un individu génétiquement unique ; soit 8.3
vont accentue cette diversité génétique
199
198
Cette première tranche d’exercices permet la mise à l’épreuve des connaissances acquises par
l’élève au cours des séances d’apprentissages.
1. Une cellule reproductrice humaine
2. La fécondation correspond à la rencontre , qui porte
qui porte .
permet le retour aux
3. Les cellules reproductrices apportent 23 chromosomes : un de chaque paire. Lors de
la fécondation, les paires se reforment, un chromosome issu du père par l’intermédiaire du
spermatozoïde et l’autre de la mère par l’ovule.
4. Le maintien du nombre de chromosomes lors de la mitose est dû à la duplication qui se
déroule avant la division cellulaire.
5. Le hasard intervient au pour la première fois.
Il intervient une seconde fois au par les diverses combinaisons
possibles résultant de l’union d’une cellule reproductrice mâle et femelle.
: La est une permettant d’avoir
entre elles et à la
: Dans la pour chaque de chromosomes, l’un vient du et
l’autre de
: La est l’union entre deux et se déroule et crée un
: Les possèdent un chromosome de chaque , soit un
total de
201
200
b. 23 chromosomes
a. Duplication et mitose.
c. De la méiose et de la fécondation.
b. 46 chromosomes à 1 chromatide
a. La cellule-œuf
1. : Reproduction à l’identique une deuxième fois
2.
3. : succession de 2 divisions qui aboutit à la formation de cellules reproductrices
(gamètes) contenant la moitié de chromosomes que les cellules-mères.
: nombre ou forme anormale des chromosomes d’une
cellule.
: Présence d’un chromosome supplémentaire au lieu de deux pour une paire
dans une cellule de l’organisme.
: Absence d’un chromosome pour une paire dans une cellule de
l’organisme.
201
200
203
202
203
202
1. À l’issue de la mitose, les cellules obtenues possèdent le même nombre de
chromosomes.
2. La mitose permet d’obtenir des gamètes.
3. À l’issue de la méiose normale, les cellules obtenues possèdent deux fois plus de
chromosomes que la cellule initiale. ,
5. La duplication de chromosomes se déroule pendant les divisions cellulaires. ,
6. La méiose permet d’obtenir des cellules-œufs.
7. Lors de la mitose, le nombre de chromosomes est maintenu.
8. Méiose et fécondation sont à l’origine de la diversité génétique.
9. La fécondation ne se fait pas au hasard.
10. La séparation aléatoire des chromosomes lors de la méiose est responsable des
anomalies chromosomiques.
11. Tous les spermatozoïdes possèdent un chromosome sexuel X.
division réductionnelle – cellule mère.
. Gamètes – méiose – division équationnelle – identique – deux divisions successives.
. Cellule œuf – au hasard – fécondation – rencontre des gamètes – méiose.
4. Duplication – chromosome – chromatide – fécondation.
205
204
Dans la partie « J’utilise mes compétences », les savoir-faire de l’élève (exemple : l’exploitation
.
2. Voir sur le graphique.
3. Lors de la duplication, les chromosomes passent de chromosomes à une chromatide
à des chromosomes à deux chromatides. Alors que lors de la mitose, ils passent des
chromosomes à deux chromatides à des chromosomes à une chromatide.
1. Il s’agit du caryotype d’une cellule autre qu’un gamète de la drosophile, car les
chromosomes sont rangés par paire (2n).
2. Les cellules-œufs à l’origine de ces drosophiles sont identiques à ceux des autres
cellules soit
205
204
1. La cellule 2 est au repos ; alors que les cellules 1 et 3 sont en cours de multiplication.
2. Les cellules en mitose passent par la prophase (Cellule au repos, les chromosomes ne
sont pas individualisés), métaphase (Chromosomes regroupés au centre de la cellule ; anaphase
(Séparation des chromosomes en deux lots) et la télophase (les deux cellules obtenues).
Ce document est un arbre généalogique d’une famille atteinte d’hémophilie.
Je remarque que les individus II1, II4, et III4 sont malades, mais avec des parents sains. Cela
mêmes malades. Ils ont donc un allèle sain et un allèle malade. De plus je remarque que
l’individu III. 2 est malade alors que c’est une femme qui a un père malade et elle engendre
deux garçons malades.
Or je sais que les garçons reçoivent un chromosome Y de leur père et un chromosome X de
leur mère.
Donc les garçons ayant reçu Y de leur père, ont forcément reçu X portant l’allèle muté de leur
mère J’en déduis alors que l’allèle malade est récessif, car il s’exprime lors qu’il est en deux
exemplaires comme chez la femme (individus III2) et lors qu’il est avec le chromosome Y que
et porté par le chromosome X.
On peut en conclure que l’allèle malade est récessif et est porté par le chromosome X.
XNXh
XhXN Xh
)femme sain(Xh Xh
)femme malade(
Y XN Y
)homme sain(Xh Y
)homme malade(
207
206
. Lors d’une fécondation, chaque paire de chromosomes formée possède un
chromosome qui vient du et un chromosome qui vient de la . La fécondation
rétablit le nombre de chromosomes de l’espèce.
La quantité d’ADN contenue dans la cellule souche (à l’origine des spermatozoïdes) est le
double que celle dans les spermatozoïdes.
Caryotype du sexe masculin Caryotype du sexe féminin
207
206
questions. Vous reporterez vos réponses sur votre cahier.
a. Un caryotype et un schéma expliquant l’origine du syndrome de Turner chez une
femme.
b. 22 paires des chromosomes et un chromosome sexuel X.
c. Un chromosome X venant seulement de spermatozoïde.
a. La non-séparation de chromosome lors de la division équationnelle.
Il s’agit d’une situation-problème que l’élève devra résoudre en exploitant un ensemble de
documents.
».
L’objectif de la SII de ce chapitre est de déterminer l’origine de l’albinisme.
Pour atteindre cet objectif, l’élève va mettre en œuvre plusieurs savoir-faire :
209
208
: je pense que la maladie est d’origine Génétique / Chromosomique.
(Ici l’élève doit proposer son avis plausible vis-à-vis de la question sur l’origine de la maladie)
: c’est un caryotype d’une personne atteinte d’albinisme.
Je remarque qu’il y a un ensemble des chromosomes (46 chromosomes) ranger par paire de
23 chromosomes.
Donc une personne atteinte d’albinisme ne possède pas d’anomalies du nombre de chromosomes.
: c’est un texte présentant l’albinisme, anomalie génétique.
Je constat que l’albinisme est une anomalie génétique due à la présence de deux allèles mutés
(a//a) au chromosome 9.
Donc l’albinisme est anomalie d’origine génétique.
209
208
c’est un arbre généalogique de la famille de Madame X.
Je constat que Madame X n’est pas atteint par l’albinisme, mais son frère est touché par la
maladie. De plus son mari n’est pas atteint alors que son enfant est atteint.
Or j e sais que les individus atteints d’albinisme possèdent deux allèles a qui sont récessif
devant l’allèle A dominant. Alors Madame X et son mari un allèle a et un allèle A normal.
Donc l’enfant a hérité un allèle a de son père et un allèle a de madame X, par conséquent il a
hérité deux allèles (a//a).
aa
a
)
a
)
a
aa
)
aa
)
211
210
Il s’agit d’une situation problème que l’élève devra résoudre en exploitant un ensemble de
« ».
: il est important à ce niveau d’apprendre à l’élève de suivre en lui
expliquant des entre les .
:
La situation d’intégration du thème 2 porte sur le daltonisme : une anomalie de perception de
couleur. Le but est de déterminer l’origine de cette anomalie.
Pour atteindre cet objectif, l’élève va mettre en œuvre plusieurs savoir-faire :
test d’Ishihara pour voir s’il est daltonien ou pas. Ensuite, l’élève découvre ce qu’est le
cherchait l’origine.
Il est proposé à l’élève une hypothèse de John Dalton sur l’origine du daltonisme. John
la validité de cette hypothèse en analysant le premier document.
est un caryotype de John Dalton, l’objectif est de montrer qu’il possède 23
paires de chromosomes donc ne présente aucune anomalie.
211
210
J
L’élève découvre ensuite les recherches de John Dalton sur les écrits de J.Scott à propos
du daltonisme dans sa famille. L’objectif étant ici de montrer qu’il s’agit d’une anomalie
héréditaire en réalisant l’arbre généalogique de la famille.
est un texte à partir duquel l’élève va construire l’arbre montrant la
transmission de cette anomalie au sein de la famille Scott.
L’étape suivante de l’investigation consiste à étudier, à partir du document 3, le génotype des
individus de la famille Scott.
est un texte et une image sur le génotype des individus. L’élève va déterminer
le génotype de chacun des individus à partir des allèles portés par les chromosomes sexuels.
URGENT/NB : VEUILLEZ SIGNALER À L’ÉLÈVE QU’IL Y A UNE ERREUR DANS LES
REPRÉSENTATIONS ET LUI FOURNIR LES REPRÉSENTATIONS CI-DESSOUS.
213
212
• Après avoir déterminé l’origine du daltonisme et montré qu’il s’agit d’une anomalie
l’allèle récessif responsable de cette anomalie.
213
212
214
215
214
Il s’agit, après avoir expliqué ce qu’est de montrer
comment l’homme et met en sur Terre puis de
)
)
La météorologie correspond aux
conditions atmosphériques à un endroit
et à un moment donné. Les déplacements
horizontaux des dépressions et des
anticyclones sont à l’origine des
changements métrologiques.
Le climat correspond à des conditions
atmosphériques (ensoleillement,
température et précipitation) en une région
donnée sur une échelle de temps long
(30 ans). On distingue 3 grandes zones
climatiques sur Terre qui se subdivisent
en sous zones climatiques. La répartition
des climats selon la latitude est due à une
inégale répartition du rayonnement solaire
à la surface de la Terre.
«
correcte
des modes
d’expressions
»
«
correcte
d’une
démarche
»
«
pertinente
du ou des
supports
étudiés »
qu’est-ce
qui est à l’origine
d’un évènement
météorologique.
la mise en
mouvement d’une masse
d’air.
les principales
caractéristiques des
climats puis propose
une ou des hypothèses
permettant d’expliquer
leur répartition à la
surface de la Terre.
pourquoi plus
on s’éloigne de l’équateur
et plus le climat est froid
215
215
214
Le changement climatique a des
et néfastes à l’échelle du monde
.Inondations, sécheresses, tarissement de
puits sont des risques météorologiques
liés aux changements climatiques et
sont de plus en plus fréquents ; plus
intenses et durent plus longtemps et sont
dévastateurs à Djibouti.
Il est donc nécessaire d’agir pour que
les générations à venir s’adaptent au
changement climatique. (transformation
d’éleveurs en agro éleveurs)
Les activités humaines depuis deux
siècles, perturbent . Les
entraînent une augmentation de cet
et donc une augmentation
moyenne de la température de la terre de
la planète.
essentiellement émis par les activités
humaines.
correcte
des modes
d’expressions
C4
des informations
à partir d’un
schéma
correcte
d’une démarche
Sensibiliser
les élèves à la
gestion de l’eau
(l’économie de
l’eau)
Sensibiliser
les élèves à la
plantation des
arbres sensibiliser
les élèves à
l’apprentissage
de la culture
maraîchère
Proposer des
solutions
d’adaptation
au changement
climatique
expliquer le
principe de
montrer comment
les activités
de l’homme
participent au
la Terre
suivre un
protocole pour
de serre.
des gravures
rupestres ou des roches montrent que le
climat a changé à plusieurs reprises dans
le passé.
pertinente
du ou des
supports
étudiés Vivre et préparer
une
Nomme d’autres
indicateurs du
climat global.
217
216
Au cours des temps géologiques, il y a eu
des périodes très froides :
glaciaires entrecoupées de périodes plus
chaudes :
Ces variations sont cycliques et les cycles
durent 100 000 ans. Depuis 150 ans,
l'Homme augmente considérablement la
température de la Terre.
L’année 2020 a été l'une la plus chaude
jamais observée.
Le réchauement risque de se
poursuivre si on ne réduit pas le rejet de
Co2 dans le futur
des
techniques
citoyenneté
responsable, en
particulier dans
les domaines
de la santé et de
l’environnement
tendances
d’évolution de la
température sur
plusieurs échelles
de temps à partir
de graphiques
êtres vivants du milieu à s’adapter et/ou
à disparaître.
.
L’atténuation et l’adaptation sont deux
stratégies pour faire face au problème du
changement climatique.
un
Exploitation
des
informations
à partir d’une
carte
un
problème
Précise la
direction du
déplacement des
aires de repartions
des groupes listés.
formule une
hypothèse
expliquent la
migration des
poissons vers le
nord.
Détermine la
conséquence du
la reproduction de
tortues marines.
217
216
Le chapitre 8 s’inscrit dans le thème 3 du programme de cycle 4 de SVT : la
Cette partie du programme est l’occasion d’expliquer la notion de changement climatique en
étudiant ses causes, car il s’agit surtout de sensibiliser l’élève aux conséquences de celui-ci.
Pour cela, une étude des notions de la météo et du climat permettra à l’élève de comprendre
concrètement les paramètres qui évoluent lors des changements climatiques et comment
STIM permet de faire naître une culture de responsabilité citoyenne ainsi que d’éducation au
développement durable par la création une station de météo
Ce chapitre est décliné en quatre séquences. Il a pour objectif :
des zones climatiques à la surface de la Terre en lien avec la répartition de l’énergie solaire.
d’aujourd’hui) et les conséquences du changement climatique.
– de mettre en évidence les changements climatiques passés, actuels et futurs.
– de montrer les conséquences du changement climatique actuel sur les espèces et les solutions
face à ce changement.
•
: ce document permet à l’élève de mobiliser ses connaissances vues précédemment
en classe de 6e année sur le climat. Une question est posée sur l’origine de la répartition des
climats sur Terre.
Une hypothèse est attendue :
: grâce à ce document, l’élève réinvestit ses connaissances concernant les facteurs qui
interviennent dans la répartition des êtres vivants dans un milieu.
: l’objectif de ce document est de permettre de s’interroger sur le seul mécanisme de
le chapitre
219
218
: ce document permet à l’élève de mobiliser ses connaissances vues précédemment
Djibouti.
•
: l’objectif de ces deux documents est de permettre à l’élève de s’interroger sur
documents et le dialogue doivent permettre à l’enseignant de recueillir les représentations
- . Émettre des hypothèses ;
- Distinguer parmi ses connaissances celles qui sont applicables à une situation donnée ;
- Interpréter un graphique
- Utiliser un tableau à double entrée ;
- Faire un dessin d’observation
- Utiliser correctement des unités ;
- . Réaliser une manipulation à partir d’un protocole
219
218
et de
et climat) pour comprendre un
outils dont disposent les météorologues pour réaliser leurs prévisions. Le doc 2 présente un
phénomène météorologique, , image satellite du cyclone
Sagar et le doc 3 explique l’origine de ces précipitations en Afrique de l’Est. Le doc 4 montre
la diversité des climats à la surface de la Terre et l’exemple du climat de deux villes qui sont
Djibouti et Paris. Le doc 5 qui est la modélisation de la répartition de l’énergie 2 permet
d’apporter une explication à la répartition des climats observée.
La météo est connue grâce à qui captent des informations de
l'atmosphère et par un important réseau de au sol. Ces données
sont analysées grâce à des ordinateurs (des modèles numériques qui utilisent les lois
de la physique et de la chimie) qui peuvent pour prévoir les déplacements d'air et
d'eau dans l'atmosphère.
La météo correspond donc au temps qu’il fait à un instant et à un endroit donné (court
temps) tandis qu’un climat correspond à une moyenne des températures et des
précipitations établie sur 30 ans.
Les grandes zones climatiques sont globalement réparties en bandes parallèles à l’équateur.
On observe 3 grandes zones climatiques en fonction (répartition latitudinale) qui
sont
Près des pôles se trouvent les où les températures sont très
froides durant toute l'année.
Près de l'équateur se trouve qui se caractérise par des
températures élevées et l'alternance d'une saison sèche et d'une saison humide autour des
tropiques.
221
220
En comparant les températures et les précipitations moyennes de villes () on
remarque que les deux climats sont caractérisés par leurs températures et leurs précipitations.
221
220
.
223
222
Réalise les manipulations et mesures suivantes :
• Éclaire le globe au niveau de l’équateur
• En plaçant une feuille de papier sur le globe, trace le contour de la surface éclairée.
• Remplis le tableau suivant :
Pour le calcul des surfaces éclairées, on a besoin de la formule suivante
Les taches obtenues auront des surfaces différentes suivant leurs latitudes
223
222
En réalisant le montage expérimental, on remarque qu’à l’équateur, le rayonnement est très
élevé.
est inégal : à l’équateur il est maximum, la chaleur est élevée, au pôle, le rayonnement est
faible, il fait froid.
L'équateur reçoit le maximum d'énergie solaire (lumière et chaleur)
plusieurs zones climatiques:
- c'est au niveau de l'équateur que se localisent les zones climatiques les plus chaudes.
(=rayonnement maximal, rayons perpendiculaires à la surface du sol)
- Aux pôles, le climat est très froid. (= rayonnement faible, rayons obliques).
225
224
climatique actuel à l’échelle nationale et planétaire , de découvrir et de comprendre la notion
chaleur est maintenue dans la Terre. Le commentaire accompagnant le doc mentionne les
°C et qu’il peut
dont l’origine est liée aux activités humaines.
une fonte du pergélisol, une fonte des glaciers, une dégradation des systèmes
agricoles, une dégradation des ressources halieutiques, une dégradation des récifs
coralliens et parfois dans certaines régions une hausse des précipitations a court terme.
À Djibouti comme en Afrique de l’Est c’est une augmentation des
et notamment la fréquence et la gravité croissante
225
224
l’atmosphère et aux nuages pour maintenir constante la température à la surface du sol
autour de 14°C. Cette rétention de la chaleur par l’atmosphère se fait essentiellement
d'azote.)).
L’homme utilise des usines de production d’électricité, activités agricoles, industries), de
CO2, du méthane CH4 dans l’atmosphère qui provoquent à leur tour une augmentation de la
règle,
Dans la mise en œuvre de l’expérience, l’élève doit construire le tableau suivant et faire les
relevés des températures des deux enceintes durant 15mn
Temps (en mn) 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Température
de cuvette avec
plaque de verre
°C
Température
de cuvette sans
plaque de verre
C°
Vous pouvez vous arrêter à
la température monte plus vite dans la cuvette avec plaque de verre (recouverte) que dans la
cuvette sans plaque de verre (non recouverte)
227
226
On voit que la température monte plus vite dans la cuvette recouverte que dans la cuvette non
recouverte. Le couvercle permet une augmentation plus rapide de la température, car il garde
la chaleur à l’intérieur.
Ensuite, vous pouvez compléter aisément le tableau demandé
227
226
est de faire prendre conscience à l’élève que le climat de la Terre a déjà
changée et qu’il changera encore (changements étalés sur des milliers d’années), mais que le
’étale sur 1000 ans, est dû
aux activités de l’Homme qui est responsable.
Le doc 1 et le doc 2 mettent en évidence les changements climatiques passés à Djibouti par
l’observation des indices du terrain comme gravures rupestres d’Abourma de Tadjourah ou les
traces laissés par le paléolac (diminution de la surface du lac Assal.)
Le doc 3 montre le milieu de vie actuel des animaux de la savane et le climat de la savane.
Le doc 4 montre que le climat a évolué dans le passé et que ces changements climatiques ont
lieu sur des périodes importantes (plusieurs dizaines de milliers d’années). Il met en évidence
planète a connus jusque là.
climatique).
229
228
Les gravures rupestres montrent des animaux
herbivores comme de girafes, des hippopotames qui sont des animaux de la
savane actuelle (doc 2). Or le climat de la savane est climat humide et pluvieux
alors que le climat actuel de Djibouti est très aride. De même, la diminution de
climat aride du pays il y a 7000 ans.
Le doc 4 montre que
. Un cycle est marqué par l’alternance d’une période
glaciaire froide longue ( 80.000ans ) et d’une période interglaciaire chaude
courte ( 20.000ans ) .Et qu’actuellement on est dans une période
interglaciaire.
50 à 100 fois plus
l’augmentation de la température moyenne mondiale.En 2020, 87 % de la
surface de la Terre était nettement plus chaude que la température moyenne de
1951 à 1980,D’après l’image d’anomalies, cette augmentation varie entre 0.5
°C (en jaune) jusqu’ à 7°C(en rouge noir au niveau du pôle nord)
Le doc 6 montre la prévision de l’évolution du climat de la Terre selon
3scénario par des experts du climat. On sait que ces GES sont responsables
de l’élévation de la température moyenne de la Terre. Les conséquences
2100 ou 12°C d’ici 2300 si l’Homme rejet toujours Les GES dans
l’atmosphère au rythme actuel
- Une augmentation de presque 3°C d’ici 2100 ou 4°C d’ici 2300 si on adopte
une politique de diminution des GES dans l’atmosphère.
sans activités humaines,
229
228
est de faire prendre conscience aux élèves les conséquences du
changement climatique sur la biodiversité (faune et l’Homme) et les solutions
de deux espèces de poissons, sur les tortues, et sur l’Homme.
qui sont l’atténuation et l’adaptation à Djibouti
1960 :
- On constate depuis 1960, que les deux espèces remontent régulièrement
vers les hautes latitudes, passant d’environ 40°N en 1960 à 50 voire 55°N
entre 1990 et 1995 (le nuage de points montre une tendance nette à une
remontée en latitude).
c’est-à-dire des eaux chaudes, de plus en plus septentrionales c’est-à-dire
vers le nord.
océaniques, et comme les océans sont en équilibre avec l’atmosphère
vers le nord)
ce qui veut direl’Afrique, sont
celles qui
231
230
œufs : si la température d’incubation est supérieure à 29,3 °C, les œufs donneront des femelles
et dans le cas inverse des mâles.
On estime que la température globale sur Terre aura augmenté de trois degrés en 2100. Ce qui
aura pour conséquence de ne donner que des femelles à l’éclosion.
Nous n’aurons que des femelles
La reproduction sexuée sera alors impossible et
2. Depuis 1880, le niveau moyen des océans est monté d’environ, en relation
de cette augmentation.
Les deux expériences du document 3 visent à tester
Deux hypothèses sont testées :
• provoque une augmentation du niveau moyen des océans.
• déclenche une augmentation du niveau moyen des
océans.
Or dans les deux expériences, on constate que le niveau de l’eau dans l’éprouvette
graduée augmente dans le cas où la glace fond hors de l’éprouvette, mais pas dans le
cas où la glace fond dans l’éprouvette.
231
230
La fonte des banquises ne fait pas augmenter le niveau moyen des océans (le volume
d’eau liquide ainsi créé compense seulement la place occupée par la partie immergée
de la glace). En revanche, la fonte des glaces continentales, notamment dans
l’Antarctique et le Groenland, fait bien augmenter le niveau moyen des océans.
La montée des eaux aura un sur les littoraux. Cela entraînant un recul du rivage
rendant les Ces zones habitées seront plus exposées
d’inondations comme le Bangladesh (des îles disparaissent) le Sénégal ou des maisons
3. Les stratégies mises en place sont comme partout dans le monde :
• L’atténuation : intervention humaine visant
et donc à limiter le dérèglement climatique (deux méthodes soit
des GES ou .)
C’est le doc 6 est un exemple d’atténuation par le renforcement des puits, car grâce à la
photosynthèse, les arbres transforment le dioxyde de carbone — le CO2 — en matière ligneuse,
c’est-à-dire en bois. Les arbres et les plantes contribuent à éliminer du CO2 de l’atmosphère.
• est l'ensemble des initiatives et mesures
climatique.
Le doc 5 et 6 montre une des stratégies d’adaptation appliquée à Djibouti.
233
232
1. , car ils sont situés sur deux zones climatiques.
2. c’est l’augmentation actuelle de la température de l’atmosphère terrestre.
3. une diminution des aires de vie des espèces.
4. il va provoquer une diminution de la biodiversité.
5. elle est due à la rencontre entre une masse d’air froid et sec plus lourd et une masse
d’air chaud humide plus léger.
6. .
7. fait augmenter la température de la planète
8. vrai
9. vrai
10 on peut diminuer nos consommations énergétiques
12 faux vers notre ^planète terre
a=Atmosphère ; b. Rayonnement solaire reçu ; c. Une partie du rayonnement est renvoyé ;
serre ; f. Conversion en énergie thermique ; g. Hausse de la température de surface
233
232
La météorologie concerne l'étude des phénomènes atmosphériques locaux et à court terme.
Le climat concerne l'étude de ces mêmes phénomènes de manière plus globale et sur une plus
longue durée.
tempérée et chaude) caractérisées par leurs températures et leurs précipitations.
retenir la chaleur solaire dans l'atmosphère et de maintenir une température acceptable pour
entretenir la vie.
l'atmosphère.
Les humaines libèrent des
climatique. Les COP visent à réduire les émissions de
.
) ) et C) sont exactes
en 2010 on constate que :
C) – Transport, électricité, agriculture et industrie sont les trois
235
234
………….. qui se produit en plusieurs
étapes. Le soleil envoie…/ ………….. de sous forme de /
…………... La chaleur est retenue par des gaz présents dans l’atmosphère, les
………………… On les appelle ainsi, car comme dans une serre de jardin, ils …
………….l’énergie et la renvoient vers la Terre. Sans cela, la température sur
Terre serait…: - …de au lieu de … ……..
qui reconnaît le dérèglement climatique et la responsabilité humaine dans ce
phénomène
2. L’objectif de la COP et
l’objectif de la cop21 est maintenir l’augmentation de la température mondiale en
dessous de 2 degrés. Limiter cette augmentation à 1.5 degré.
A Le glaçon dans le récipient avec la plaque de verre (ou cloche)
B La chaleur envoyée par les rayons du soleil est conservée plus longtemps dans le récipient
fermé par la plaque de verre. À l’inverse, la chaleur des rayons du soleil peut s’échapper du
récipient ouvert.
C On peut faire le parallèle avec la chaleur des rayons du soleil qui est capturée
présents dans l’atmosphère empêchent la chaleur de repartir immédiatement vers l’espace
235
234
237
236
2) L’augmentation de température provoque une dilatation thermique de l’eau ; autrement
dit, son volume augmente en raison de son agitation moléculaire qui tend à augmenter
les espaces entre les molécules d’eau. Don on aura une augmentation de 0.1 % du
volume des océans si la température augmente de 5 °C. or il est prévu une
augmentation de 3 degrés en 2100. Donc la dilatation thermique n’aura d’impact sur
la montée des eaux des océans. C’est
la fonte des glaces continentales qui aura un impact sur la montée des eaux des
océans.
Le déplacement des masses d’air à la surface de la Terre est généré par un principe :
une enveloppe légère. L’air chaud étant moins chaud que l’air froid autour du ballon ; la
latitude au fur et à mesure que l’air se refroidit.
: un exemple de phénomène crée est
Q1 :
237
236
: Lors de la
le risque d'être rabattu vers les rochers de la plage.
Lors de la
donc d'être emportée vers le large.
: D'après le texte, les brises de terre et les brises de mer sont des phénomènes qui apparaissent
au cours d'une journée et sur une petite zone. Or les phénomènes climatiques se produisent sur
une zone étendue du globe et sur une longue durée. On peut donc en déduire que les brises de
terre et les brises de mer ne sont pas des phénomènes climatiques.
La comparaison montre qu’il y on trouve
Il y (on les trouve
qu’en Sibérie) et
climatique
On remarque qu’il a 3 périodes ou on a une élévation de température ‘ (de 2 degrés et (période
chaude (période interglaciaire= et 2 périodes où on a une diminution de la température (période
glaciaire froide). Depuis 25000 ans et donc 6000 ans, on est dans une période chaude avec une
élévation de température jusqu’à 10 degrés.
239
238
La disparition des mammouths laineux pourrait être due à une cause climatique : le climat se
La steppe toundra se développe dans les zones très au Nord ou en Sibérie. Les mammouths
voient la surface des espaces où ils se nourrissent se restreindre. Ils n’ont donc plus assez de
nourriture et leur nombre décroît jusqu’à disparaître
: Le corail correspond à une association entre les zooxanthelles et des polypes.
Les zooxanthelles apportent des molécules riches en carbone et du dioxygène aux polypes.
de conditions stables pour leur multiplication et elles utilisent les déchets azotés et phosphatés
polypes et les zooxanthelles, caractéristiques d’une association symbiotique.
On remarque que lorsque la température de l’eau est de 27°C, le nombre de Zooxanthelles
est de 0,5 millions par cm2 de polype et quand la température est de 32°C le nombre de
zooxanthelles diminue, il passe à 0,2 million par cm2 de polype. Donc lorsque la température
augmente, le nombre de zooxanthelles diminue.
Nous venons de voir que les coraux supportent mal les températures élevées et peuvent en
mourir.
Une élévation de la température des océans (de 27°C à 32°C par exemple) entraînerait la
disparition des récifs coralliens.
une zone frayère et de nurserie pour de très nombreuses espèces de poissons. Avec la disparition
des récifs, ceux-ci disparaîtraient aussi!
De plus, les coraux captent du carbone pour former leur squelette calcaire, avec leur disparition,
le carbone ne serait plus capté et donc d’accumulerait dans les océans puis dans l’atmosphère.
239
238
déterminer le sexe des individus issus des œufs pondus dans le sable
(100%) et à on aura
la disparition des individus mâles à cause de l’élévation de la température du sable qui va
dépasser la température pivot et donc la disparition des espèces de tortues
241
240
Lecture de graphique : le graphique représente l’écart par rapport à la moyenne des températures
Lecture de graphique : le graphique représente l’avance ou le retard de développement au
printemps. En vert foncé, les années de développement tardif. En vert clair, les années de
On voit dans le document 2a que, depuis 1990, la température est supérieure à la moyenne.
Les températures ont tendance à augmenter jusqu’à atteindre 3 °C de plus que la moyenne.
De plus, on voit dans le document 2b que la période de développement de la végétation est
climatique est à l’origine de températures printanières plus tôt dans l’année, ce qui a pour
conséquence de développer plus tôt la végétation printanière.
.
241
240
On voit dans le document 2a que, depuis 1995, les températures printanières sont en hausse
printemps, comme le montre le document 2b.
Par ailleurs, on peut voir sur le calendrier qu’après 1995, la période du pic d’abondance
des chenilles arrive 11 jours plus tôt qu’avant 1995. Ce décalage permet aux chenilles de
maintenir leur population puisqu’il suit celui de la végétation. Cela assure la nourriture et donc
le développement des chenilles. Les gobemouches sont liés, via la chaîne alimentaire, aux
chenilles que leurs jeunes consomment.
La ponte des gobemouches a lieu 10 jours plutôt après 1995. Mais ce décalage n’est pas
d’abondance des chenilles.
De ce fait, les jeunes gobemouches ont moins de nourriture à leur disposition et une grande
partie meurt de faim.
En conclusion, la population de gobemouches diminue depuis 1995 du fait de la raréfaction
des chenilles au moment du développement des jeunes. Cela peut provoquer l’extinction de
cette espèce, victime du changement climatique. C’est pour cela qu’il faut agir dès maintenant
espèces de notre planète.
242
243
242
À l’accoutumée des programmes des curricula de SVT revus pour les classes du collège, le
thème sur la planète terre et environnement se trouve en troisième position. Cette position
s’explique de part par la continuité du modèle adapté et utilisé dans les années précédentes
des représentations abstraites des élèves vis-à-vis des notions abordées dans les thèmes (ainsi
les notions les plus faciles sont entamées au début de l’année). C’est donc le respect de cette
année, ce thème comporte deux chapitres et portera sur la planète et l’environnement. Au cours
de ces chapitres l’élève va découvrir que notre planète est menacée par les comportements de
l’Hommes qui utilise plus des ressources que la terre ne peut fournir permanemment et adopter
projet STIM (sciences technique ingénierie mathématique).
A la deuxième position du thème 3« » se trouve le chapitre
« ». L’objectif principal de ce chapitre est de comprendre
que notre planète est menacée par les comportements de l’Hommes qui utilise plus des
ressources que la terre ne peut fournir permanemment et adopter des comportements relatif
Le tableau ci-dessous regroupe l’énoncé de la compétence de base de cette partie ainsi que
les savoirs, les savoirs- faire, les savoirs-agir et des propositions d’activités envisageables en
classe.
243
243
242
: Face à une situation problème relative à l’alimentation ou à l’environnement et l’élève devra être
-
sabilité individuelle et collective.
adoption d’un comportement responsable vis-à-vis de la biodiversité.
l'empreinte carbone un indicateur qui
mesure l'impact des activités humaines sur
l'environnement, en termes d'émissions de
« L'empreinte écologique est la surface
correspondante de terre productive et
d'écosystèmes aquatiques nécessaires pour
la production des ressources utilisées et
l'assimilation des déchets produits par une
Elle peut s’appliquer à un pays, une collec-
tivité, une entreprise, un individu. L’em-
preinte écologique d’une personne dépend
de son mode de vie (logement, consomma-
tion des biens, transport) et surtout de son
alimentation.
L’empreinte écologique du consommateur
moyen mondial dépasse la capacité de la
Terre à renouveler ses ressources natu-
relles et à absorber les déchets produits.
Distinguer l'empreinte carbone de l'em-
preinte écologique, qui englobe d'autres
aspects environnementaux que le climat.
Calculer des
empreintes écolo-
giques.
. ()
Utiliser les TICE
()
Mettre en évi-
dence une relation
()
des données du
support. ()
Utiliser les TICE
()
Mettre en évi-
dence une relation
()
Utiliser les TICE
()
ressources naturelles
que l’Homme a
puisées de la Terre
pour ses produits de
consommation et les
déchets générés.
l’empreinte
écologique
Comparaison d’une
tonne de tomate
en prévenance
de Mexique vers
l’Angleterre possède
le même impact sur
l’environnement que
celle provenant de
l’Espagne.
Comparaison
de l’empreinte
écologique des pays
riches à celle des pays
en développement
pour déterminer
ceux qui ont le plus
d’impact sur terre.
245
244
la biocapacité comme la capacité d'un éco-
système à produire des ressources renou-
velables et à absorber les déchets générés
par l'homme
L'hectare global est une unité de mesure
de la biocapacité et de l'empreinte écolo-
gique.
Des comportements individuels, nationaux
et internationaux permettent de diminuer
l’empreinte écologique.
Une alimentation 100 % locale a une
empreinte écologique plus faible qu’une
alimentation importée
Décalquer et colorier
la carte du document
1 à partir des données
du document 2 :
en vert foncé les
pays possédant une
empreinte écologique
inférieure à la bio
capacité et en rouge
ceux dont l'empreinte
écologique dépasse la
biocapacité.
Description de
l’évolution de jour de
dépassement.
comportements
individuels, collectifs,
nationaux et
internationaux pour
réduire l’empreinte
écologique.
245
244
Retrouver les acquis antérieurs de l’élève :
chapitre :
Dans la séquence suivante, l’élève va va apprendre la localisation et le
support de l’information responsable de ces caractères
Les connaissances abordées à la dernière séquence porteront
: il s’agit des bilans des séquences d’apprentissages.
:une image montrant les points impor
tants du chapitre.
: quelques phrases résumant l’essen
tiel du chapitre.
: l’ensemble de mots essentiels à retenir.
Je teste mes connaissances
J’utilise mes compétences
Situation intermédiaire d’intégration
247
246
Comme écrit plus haut, le but de cette page est de retrouver les acquis antérieurs de l’élève,
on y trouve un ensemble de documents. Chaque document est accompagné d’une question à
laquelle l’élève doit apporter une réponse en faisant appel à ses acquis précédents.
: Ce document montre l’environnement d’un établissement scolaire vu en 6e
qui facilitera les apprentissages au cours de ce chapitre.
: Il s’agit des images montrant l’impact de l’Homme sur son environnement
vu en 6ème année .Le but est de rappeler ici que l’Homme possède des conséquences qui
peuvent êtres positives ou négatives directes ou indirectes
la réduction de l’empreinte carbone sur l’atmosphère et l’adaptation de la communauté au
247
246
Cette page donne l’opportunité à l’enseignant de recueillir les représentations des élèves
sur l’augmentation de la population mondiale et les ressources de la planète qui ne cesse
de s’épuiser déclenchant ainsi un débat entre les élèves. Ce débat peut être lancé à partir du
En lisant ces bulles de discussion, l’élève découvre que le débat tourne autour de
l’augmentation de la population mondiale chaque année et que les ressources de la terre ne
pourront subvenir leurs besoins. Il va ensuite donner son avis là-dessus et le confronter à
ceux de ses camarades.
249
248
Cette toute première séquence du chapitre a pour objectif de faire découvrir à l’élève que tous
les produits de consommations de l’Homme puisent des ressources de la terre. Cela constitue
empreinte écologique.
consommations. L’élève découvre que les produits de nos consommations (aliments,
vêtements, habitat….) demandent de puiser dans les ressources naturelles de la Terre et
exerce une pression sur cette dernière. L’utilisation des ces ressources génèrent tous types
de déchets, Il s’agit de la notion de l’empreinte écologique que l’enseignant amène l’élève à
transport en .L’élève apprend en comparant les moyens de transport maritime.
moyens de transports maritimes.
: Ce document montre un schéma du cycle des aliments et gaspillage. L’élève
constate que l’aliment subit des gaspillages dans toutes ses étapes du cycle de sa vie et une
énorme quantité d’aliment est perdu au moment de la consommation. (perte à l’assiette)
l’élève observe que dans les campagnes, les habitants sont logés dans des toukoul (habitat
traditionnel) et des cases africaines), ils possèdent moins d’empreinte écologique que ces
qui vivent en ville dans des immeubles et des maisons individuelles qui ont une empreinte
écologique élevée.
249
248
Document4b: Ce document montre l’évolution de la consommation de viande dans le monde.
L’élève remarque qu’en 1980 la consommation de la viande est de 14 kg pour le pays en voie
de développement, 15 kg pour la Chine et 76 kg pour les pays industrialisés alors qu’en
2010, la consommation de la viande attient 31 kg le pays en voie de développement, 60 kg
pour la Chine et 80 kg pour les pays industrialisés .Plus la population mondiale augmente
plus la consommation de la viande augmente.
Ce document montre les étapes nécessaires à la production de viande, ici
l’élève doit comprendre que chaque étape de la production de la viande entraine a un impact
des ressources naturelles suivantes l’eau, les sels minéraux du sol mais aussi les engrais
,étable, entretien des machines et transformations (abattage, découpe) consomment énormes
quantités d’énergies par conséquent la pollution atmosphérique.
e : L’empreinte écologique, appelée également empreinte
environnementale, est une mesure de la pression qu’exerce l’Homme sur la planète.3. O n
remarque qu’une tonne de tomate en provenance de Mexique vers l’Angleterre en bateau
émet autant de CO2 (92kg) que celui en provenance de l’Espagne vers l’Angleterre en camion
émet (100kg de CO2)
On en déduit que les moyens de transport maritime sont les moins émetteurs de CO2
contrairement aux moyens de transport routiers pour une distance séparant l’Angleterre des
ces deux pays.
-La surface productive
(terre fertile)
-l’eau
-Le pétrole
-Les ressources
halieutiques
-Aliments
-Vêtements
- Habitats
- voitures
Etc ..
-Les déchets plastiques
-L’émission de gaz
particulier le CO2
- Gaspillage des
aliments dans toutes les
étapes du cycle de la
vie de production.
251
250
ce document
montre les
habitats dans la
république de
Djibouti,
On observe que dans
les campagnes, les
habitants sont logés dans
des toukoul (habitat
traditionnel) et des cases
africaines) alors qu’en
ville dans des immeubles
et des maisons
individuelle.
Les habitats tels
que les immeubles
et les maisons
individuelles
possèdent plus
d’empreinte
écologique
contrairement aux
toukouls et les
cases africaines.
Ce document
montre
l’évolution de la
consommation
de viande dans
le monde.
On remarque que qu’en
1980 la consommation
de la viande est de 14
kg pour le pays en voie
de développement,
15 kg pour la Chine
et 76 kg pour les pays
industrialisés alors qu’en
2010, la consommation
de la viande attient
31 kg le pays en voie
de développement,
60 kg pour la Chine
et 80 kg pour les pays
industrialisés.
On en déduit
alors que plus
la population
mondiale
n’augmente plus la
consommation de
la viande augmente
également.
Doc4c Ce document
montre
les étapes
nécessaires à la
production de
viande
On remarque que
de l’alimentation
de bétail puise des
ressources naturelles
suivantes l’eau, les sels
minéraux du sol mais
aussi les engrais sont
utilisées également dans
l’agriculture.
On en déduit que la
consommation de
la viande possède
énormément
l’empreinte
écologiques
qui risque
l’épuisement
des ressources,
pollutions de sol
et de l’air par
l’utilisation des
engrais chimique
et l’émission des
en particulier le
CO2 :
4. En consultant ce lien l’élève calcule son empreinte écologique : ecological footprint
calculator avec le lien : https://www.footprintcalculator.org/home/en
251
250
La deuxième séquence a pour objectif de faire découvrir à l’élève que la terre a la capacité
de produire des ressources renouvelables et à absorber les déchets générés par l'homme
: Ce document montre la carte mondiale de régénérescence des ressources
en fonctions de certains pays. Ici l’élève décalque la carte puis à l’aide des données du
document 2, colorie en vert foncé les pays possédant une empreinte écologique inferieure à
la biocapacité et en rouge ceux dont l »empreinte écologique dépasse la biocapacité.
disponible (biocapacité). Les données de ce tableau permettra à l’élève de colorie la carte du
document 1.
: Ce document montre la balance de l’empreinte écologique (demande
2015.L’élève découvre qu’un pays est dit « créditeur écologique » ou possède une « réserve
maintenir son niveau de consommation que grâce à l’importation de ressources (combinées
aux siennes).
: Il s’agit d’un texte que parle du jour du dépassement de la terre. Ce dernier
correspond à la date à la laquelle l’humanité est supposée avoir consommé l’ensemble des
ressources renouvelables que la planète est capable de régénérer en un an.
: Il s’agit d’un digramme en bâtonnet montrant la progression de du jour de
besoins humains alors qu’en 2023 cette date correspond le 2 aout, partir de ce jour là nous
sommes en entrain de surexploiter ses ressources. L’enseignant amène l’élève à comprendre
que si l’Homme continue à surexploiter les ressources naturelles renouvelables de la
planète, il risque de compromettre le développement de future génération. Pour
palier à ce problème l’homme doit réduire son empreinte écologique.
253
252
1. L’élève décalque la carte du doc 1 puis à l’aide des données du document 2, il colorie
en vert foncé les pays possédant une empreinte écologique inferieure à la biocapacité et en
rouge ceux dont l empreinte écologique dépasse la biocapacité.
2. L’élève découvre qu’un pays est dit « » ou possède une « réserve
par exemple () Respectivement, un
de consommation que grâce à l’importation de ressources (
).
Il s’agit d’un digramme en bâtonnet montrant la progression de du jour de dépassement au
que le jour de dépassement était le 25 décembre en 1971, l’ensemble des
correspond le 2 aout,
On en déduit que le jour de dépassement régresse chaque année.
La troisième séquence a pour objectif de faire découvrir à l’élève que la terre est menacée
par les besoins excessifs de l’Homme qui puisent plus des ressources que ce qui lui
disponible ,Cela amène l’Homme à prendre ses responsabilités face à ces situation délicates
en générant les ressources d’un manière raisonnable et durable.
individuels qui doivent êtres à adopter à Djibouti pour réduire son empreinte écologique à
savoir
253
252
la consommation des produits locaux et de saison, éteindre la lumière lorsqu’on quitte
la pièce ou utiliser des ampoules économiques, privilégier des transports en commun
pou vélo.
- Réparer, revendre ou acheter d’occasion au lieu de nouveau objets
- Recycler des objets par exemple les bouteilles en plastiques sont utilisées dans la
fabrication des pavés écologiques à Obock.
: Ce document montre l’orientation nationale pour réduire l’empreinte
écologique : Ici l’élève apprend que la république de Djibouti à l’instar des autres pays du
monde adopte des stratégies qui contribueront à la réduction de l’empreinte écologique
car elle dispose une grande potentialité de l’énergie renouvelable telle que la géothermie,
solaire et éolienne. Elle a décidé de passer aux énergies vertes et devenir un pays utilisant
100% énergie renouvelable à l’horizon 2035.
: Ce document montre les orientations internationales pour réduire l’empreinte
écologique. Les conférences des parties (COP) sont des réunions annuelles organisées par les
États signataires de la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques
(CCNUCC). La première COP s’est tenu en 1995 à Berlin et depuis lors, les conférences
ont lieu chaque année. Les objectifs principaux de la COP27 sont de réduire les émissions
s’adapter au changement climatique et venir en aide aux nations les plus touchées.
comportements individuels pour réduire son empreinte écologique.
- la consommation des produits locaux et de saison, éteindre la lumière lorsqu’on quitte
la pièce ou utiliser des ampoules économiques, privilégier des transports en commun
pou vélo.
- Réparer, revendre ou acheter d’occasion au lieu de nouveau objets
- Recycler des objets par exemple les bouteilles en plastiques sont utilisées dans la
fabrication des pavés écologiques à Obock
255
254
que ces gestes simples et volontaires permettent de réduire
considérablement l’empreinte écologique.
: Ce document montre l’orientation nationale pour réduire l’empreinte écologique
On remarque que la république de Djibouti adopte des stratégies qui contribueront à la
réduction de l’empreinte écologique car elle dispose une grande potentialité de l’énergie
renouvelable telle que la géothermie, solaire et éolienne. Elle a décidé de passer aux énergies
vertes et devenir un pays utilisant 100% énergie renouvelable à l’horizon 2035.La gestion
de l’eau reste aussi un atout primordial qui permet à cette ressource de se renouveler et
d’être conservée, sans être menacée par la surexploitation ou la dégradation.
les conférences des parties (COP) sont des réunions annuelles organisées
par les États signataires de la Convention-cadre des Nations unies sur les changements
climatiques (CCNUCC). La première COP s’est tenu en 1995 à Berlin et depuis lors, les
conférences ont lieu chaque année. La COP21, qui s’est tenue en 2015 à Paris, a conduit à
l’adoption de l’accord de Paris, le premier traité international de réduction des émissions
s’adapter au changement climatique et venir en aide aux nations les plus touchées.
alors que tous les conventions signés (sommet de la terre ou les COP) ont
pour objectifs de renduire l’empreinte écologique en exploitant les ressources naturelles
résilience au changement climatique.
1. : L’empreinte écologique, appelée également em
preinte environnementale est une mesure de la pression qu’exerce l’Homme sur la
planète
2. ou capacité biologique est la capacité d’un écosystème à pro-
3. est un élément ou un matériau qui provient de la
nature et qui est utilisé par les êtres humains pour satisfaire leurs besoins et leurs
activités.
255
254
1. Faux, L’empreinte écologique des pays industriels est forte.
2. Faux ; L’empreinte écologique dépend de l’alimentation, de l’énergie, de logement et
du transport.
3. Vrai
4. Vrai
5. Faux ; L’utilisation d’une voiture personnelle a une empreinte écologique plus forte
que de prendre le bus.
6. Vrai
1. : L’empreinte écologique, appelée également em
preinte environnementale est une mesure de la pression qu’exerce l’Homme sur la
planète
2. ou capacité biologique est la capacité d’un écosystème à pro-
3. est un élément ou un matériau qui provient de la
nature et qui est utilisé par les êtres humains pour satisfaire leurs besoins et leurs
activités.
257
256
• Écologiques, empreinte, séisme, surface de terre, déchet.
• Consommation, produit industriel, empreinte écologique, empreinte génétique.
• Énergies renouvelables, isolation des logements, gaspillage.
• Soleil, vent, charbon, eau
a. L’épuisement des ressources énergétiques et la pollution de l’air
b. Adopter des comportements responsables et l’utilisation des énergies
renouvelables.
1. C
2. C
3. C
4. B
5. A
6. C
•
257
256
Il s’agit d’un graphique représentant le nombre d’adolescents que l’on pourrait nourrir à
partir d’un hectare de sol.
On remarque que 1 hectare destiné à la production de pommes de terre pourrait nourrir 25
adolescents et que cette même surface destinée à la production de viande de poulet peut
subvenir au besoin de trois adolescents.
Or je sais que la production de la viande est gourmande en ressources naturelles.
J’en déduis alors que notre façon de nourrir a un impact sur les ressources naturelles.
a. Les ressources naturelles utilisées pour fabriquer un Smartphone sont l’eau et l’indium
b. l’étape de la fabrication d’un Smartphone qui consomme les moins d’eau est celle de
fabrication des composants.
c. Au fur et mesure que la fabrication des Smartphone augmente dans le monde,
l’exploitation de l’indium et l’eau va également augmenter par conséquent ces ressources
seront en épuisement.
Il s’agit de deux graphiques montrant l’évolution de l’empreinte écologique, biocapacité et
la population d’un pays à revenu faible et à revenu élevé.
On remarque qu’entre 1961 à 2005 pour le pays à revenu élevé, l’empreinte écologique
augmente de 3.6 à 6.4 hag/habitant.
La biocapacité baisse de 5.3 à 3.7 hag/habitant.
La population augmente lentement de 0.69 à 0.97
On remarque qu’entre 1961 à 2005 pour le pays à revenu faible, l’empreinte écologique
baisse de 1.3 à 1.0 hag/personne
La bio capacité baisse de 2.4 à 0.9 hag/personne
La population augmente rapidement de 0.89 à 2.37milliard
Or je sais que la population de pays à revenu possède un mode vie excessif qui dépasse ce
qui leur est disponible.
On en déduit alors qu’ils ont une empreinte écologique qui dépasse la bio capacité.
259
258
voitures seront électriques.»
La marque faudra disposer plusieurs dizaines de milliers de tonnes de lithium chaque année
pour fabriquer les voitures électriques .alors que les réserves de lithium permettent de tenir
365 années en produisant 4000 tonnes par an ce qui plus on surexploite la réserve plus le
lithium va s’épuiser,
1. C
2. B
3. A
4. A
1- L’eau est une ressource renouvelable puisqu’elle se renouvelle sans cesse près la
pluie.
Une gestion raisonnée de l’eau est une gestion qui permet à cette dernière de se renouveler
et d’être conservée, sans être menacée par la surexploitation ou la dégradation
2- L’eau est inégalement répartie dans le monde, elle est en pénurie dans certains pays
donc la gestion est important pour ces pays.
-gaz naturel
-essence
-charbon
-hydraulique
-nucléaire
-solaire
-éolien
-géothermie
2- Nous devons utiliser les énergies à faible émission de carbone (faible empreinte), ces
énergies sont appelées énergies renouvelables.
259
258
1. Je pense que la consommation des produits animaux possède un impact important sur
la planète, car d’énormes quantités des ressources des terres sont puisées de la terre et
2. La production de la viande a un impact sur la consommation d’eau, de céréales, mais
aussi en terres (La FAO estime que 70 % de la surface agricole mondiale est utilisée soit
pour le pâturage du bétail, soit pour la production de céréales destinées à les nourrir).
3. D’après ce graphique on remarque que la consommation de la viande ainsi que la
population mondiale augmentent considérablement. Par conséquent les terres agricoles
est à l’origine de 91 % de la déforestation de l’Amazonie qui elle-même séquestre moins
de dioxyde de carbone.
4. D’après document 3, on remarque la consommation d’eau de la production animale
(viande de bœuf, fromage, poulets et les œufs) est élevée contrairement celle de la
production végétale (graines de soja, céréales, pommes de terre et pommes) qui est faible.
5.
261
260
Le STIM est une approche interdisciplinaire appliquée à l’apprentissage des sciences, de
la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques. Plutôt que d’apprendre ces matières
séparément, STIM construit une structure d’apprentissage cohérente où les étudiants
peuvent apprendre des applications du monde réel. La science peut impliquer la biologie
ou la chimie, la technologie peut faire allusion à la programmation ou à la conception
informatique, l’ingénierie peut faire référence à l’électronique ou à la robotique tandis
intégrées pour donner aux étudiants la possibilité d’acquérir et d’appliquer, plutôt que de
simplement consommer, des connaissances.
: en ayant à relier concepts de base entre
contenus sont utiles pour le reste des matières.
: en plaçant les élèves au centre du processus, ils
deviennent plus autonomes. En même temps, les élèves améliorent leurs compétences
: évaluer son propre travail, analyser ses atouts et ses
: en partageant des
idéesentre camarades, leurs compétences sociales augmentent, ce qui leur permet de
commun.
: le fait de devoir créer un projet qui résout les questions posées
et qui rassemble toutes les idées travaillées en classe contribue à accroître la créativité
: elle met en pratique leur capacité à prendre des décisions
pendant le processus d’apprentissage, les rendant ainsi responsables des décisions prises
261
260
Le processus de conception technique est une méthode utilisée pour enseigner et
appliquer une variété de concepts de manière intégrée. Les élèves s’engagent avec des
concepts intégrés de plusieurs disciplines et utilisent le « Design thinking » comme
mécanisme pour concevoir une solution à un problème authentique. Il existe plusieurs
variantes de modèles du processus de conception technique, mais elles partagent toutes
les pratiques de base consistant à
, à / brainstorming,
à une conception, à et à une
conception et à la conception.
Tout au long du processus, les élèves sont engagés dans
les compétences Maîtrise des STIM de ,
de , de , de ,
, , de et de
du temps / des ressources.
Ce processus est non linéaire et itératif. Il y a une
à une phase si nécessaire. Souvent, l’analyse et l’amélioration
entraîneront des questions ou des problèmes supplémentaires qui peuvent être résolus
par des itérations de processus de conception supplémentaires.
263
262
• Quelles questions les élèves se posent-ils au sujet des concepts introduits dans
l’activité ?
• Posez des questions « Et si ».
région ou dans d’autres parties du monde qui se rapportent aux concepts de l’activité.
• Énoncez le problème. Quel est le but d’avoir à développer cette conception ou cette
solution ?
ou des concepts liés au problème.
En classe, aidez les élèves à déterminer les preuves qu’ils vous fourniront pour montrer
qu’ils ont terminé chaque phase du processus de conception. Un exemple est fourni.
Poser des questions,
Croquis, description écrite, tableau d’organisation, vidéo de
Proposition, croquis de conception, rôles de groupe, liste des matériaux,
plans (mesures/étiquettes), instructions et procédures, calendrier,
attentes claires
Prototype, journal de travail, vidéo/photos, journalisation/entrées de
blog, notes dans un carnet interactif
263
262
Paragraphe de résumé, vidéo/photos, journal de travail, explication,
nouveaux plans, prototype nouveau ou amélioré
Présentation, débat lié aux choix de conception, feed-back donné et
questions des élèves)
Voici un exemple de questions des élèves :
• Quel matériel avons-nous ?
• À quoi ressemble l’environnement ?
• Quel est notre budget ?
• Avons-nous des limites d’espace ?
• Quelles sont les ressources naturelles disponibles ?
• Quels sont les besoins de l’utilisateur/public (empathie) ?
L’animateur doit répondre aux questions des élèves du mieux qu’il peut, car ces questions
aideront à déterminer les critères et les contraintes.
Les critères sont des règles ou des directives qui doivent être suivies ; Ce sont les exigences
qui doivent être respectées. Énoncez les critères pour les élèves et écrivez au tableau.
Animateur – Développez et rédigez des critères ici :
:
Les contraintes sont des restrictions ou des limitations posées par le contexte du problème.
Celles-ci peuvent être écrites au tableau à côté de leurs questions originales de la phase
.
Animateur – Développez et rédigez des critères ici :
265
264
Suggestions de questions d’orientation pour les élèves :
1. Notre objectif est...
2. Le matériel/supports que nous pouvons utiliser sont...
3. Certaines connaissances que nous avons déjà apprises sur ce sujet sont...
Divisez les élèves en équipes d’ingénieurs (des groupes de 2 à 4 élèves sont suggérés)
A. Tout d’abord, donnez aux élèves l’occasion de faire un remue-méninges
individuellement et de développer de multiples idées. Ils peuvent enregistrer ces idées
dans un cahier / journal, sur un tableau blanc ou une feuille blanche, etc. Les élèves
doivent imaginer l’expérience utilisateur pour acquérir un sentiment d’empathie.
B. Ensuite, les élèves partageront leurs idées avec leur équipe en comprenant que
l’équipe doit développer une conception cohérente incorporant au moins un élément de
chaque membre de l’équipe et obtenir l’approbation de l’animateur.
Chaque équipe d’ingénieurs conçoit un plan
A. Les élèves font un dessin technique de leur représentation / modèle de leur
conception. Le dessin technique doit inclure les étiquettes et le matériel utilisé.
B. Les élèves rédigent une description technique de leur conception. La description
technique devrait inclure les mesures et les mouvements mécaniques, le cas échéant.
C. Les élèves élaborent une liste de procédures qu’ils utiliseront pour créer leur
conception.
Même s’il s’agit d’un plan d’équipe, envisagez de demander à chaque personne
de développer son propre dessin, sa description et sa propre procédure écrite.
265
264
Construire, tester et évaluer
A. Les élèves construisent leurs conceptions à partir des matériaux disponibles, en
B. Tester les procédures :
• Élaborer des procédures d’essai en facilitant une discussion en classe ou permettre
à chaque équipe d’ingénieurs d’élaborer ses propres procédures d’essai.
• Les élèves testeront leurs conceptions en utilisant les procédures décrites et
recueilleront des données quantitatives et / ou qualitatives.
A. Les élèves analyseront leurs conceptions et les résultats des tests de conception.
Les élèves détermineront comment ils peuvent améliorer la conception.
(p. ex. journalisation, écriture rapide, auto-évaluation – rubrique, évaluation par
les pairs, discussion, rapport.
•
•
• Quels sont vos preuves et votre raisonnement ?
• Décrivez ce que vous avez fait au cours de chaque phase du processus de conception.
la classe. (P. ex. présentations, exposition ou exposition, partage avec d’autres
classes, présentation lors d’un événement STIM, présentation marketing à un panel
d’experts, etc.)
267
266
)
Ton prof de S.V.T a expliqué plusieurs fois le déroulement de la méiose, mais tes
camarades ne comprennent toujours pas.
Ton rôle est de donner une représentation qui permette à ton professeur d’expliquer
génétique et chromosomique.
…. Réaliser un modèle didactique pour expliquer le phénomène de la division
cellulaire.
• Construire un modèle (maquette) de la méiose.
• Maquette qui respecte une échelle bien choisie (pour les dimensions
des chromosomes et des cellules)
• Comment représenter le chromosome ?
• Assurer le mouvement des chromosomes d’une cellule à l’autre ;
séparer les chromatides des chromosomes… etc.
• Poids (la modélisation doit être portable)
• Coût
• Design
• Dimension des chromosomes est au moins 3 cm de longueur et 1 cm
de
largeur.
• L’ensemble doit être portable déplaçable
• Liste des membres de l’équipe : forme des équipes de 5 élèves.
• Nom de l’équipe
• Ingénieurs
• Mathématiciens
• Designers
•
• Charger de communication
• Charger de gestion
267
266
Fabrication des chromosomes
chromosomes et des combinaisons d'allèles présentes sur ces 2 paires de
chromosomes.
Chaque équipe présente une question (ou plus)
Projection d’une capsule illustrative
• Plan d’action (tâches, responsables …)
Propositions des solutions :
Solutions possibles
•
•
Solution retenue :
• Descriptif détaillé de la solution retenue
Matériel et outils
Stratégies et techniques
•
équipe
•
•
269
268
Réguler
Améliorer
• Appliquer les régulations nécessaires pour le bon fonctionnement de la
maquette et pour la prise en compte d’un maximum de contraintes et critères
imposées.
• Étudier les possibilités d’améliorer la maquette sur le plan fonctionnel et
du design
Communiquer
• Préparer les supports de la communication (PowerPoint / capsules vidéo /
script/discours de présentation)
Histoire du projet/Réussites/Échecs/Apprentissages
Perspectives
• Présenter en public
(Durée à définir)
Situation
déclenchante
Ton objectif est de présenter le fonctionnement d’une station météorologique
qui permettra de relever la température, l’humidité, la vitesse du vent.
Ta proposition devra également permettre à l’enseignante d’expliquer
Définir le pro-
blème
instruments de mesure fabriqués en classe. L’outil informatique est le support
principal de l’expérimentation : il permet de visualiser et de consulter les
Excel, graphique...). Par ailleurs tu vas mettre en place un suivi régulier sous
forme d’
• Concevoir, construire une station météo, et faire des relevés quotidiens
269
268
permettre de connaître la température de l’air ambiant.
• Comment les thermomètres peuvent-ils indiquer la température ?
(Comprendre le fonctionnement du thermomètre)
• Où poser les thermomètres pour être sûr d’avoir la température exacte ?
• Construire un abri à thermomètre (aéré ou pas ?) et l’installer dans le
jardin ?
• Comment construire une girouette ? propose un modèle.
• Comment trouver le centre de gravité de leur girouette pour que celle-ci
puisse tourner facilement ? (Existence d’une grande partie et d’une petite
partie de la girouette)
• Où placer la girouette ? À l’intérieur de la salle ou à l’extérieure ?
• Comment fonctionne un anémomètre ? Comment lire un anémomètre ?
• Comment fonctionne un baromètre ? Comment lire un baromètre ?
• Quelle sera la taille de votre pluviomètre ?
• Où placer le pluviomètre et comment l'attacher ? (Penser au coin jardin
scolaire)
• Thermomètre indiquant la température de l’air ambiant en degré Celsius.
• Girouette indiquant la direction du vent.
• Anémomètre ou appareil indiquant la vitesse du vent.
• Baromètre indiquant la pression en hectopascal.
• Pluviomètre indiquant le volume d’eau récolté.
271
270
• Former des équipes ou groupes de 5 personnes de l’équipe. Deux élèves
doivent récolter tous les deux jours les données relatives à la température,
à la quantité de précipitations, à la vitesse et à la direction du vent dans
des tableaux (calendrier de météo). La relève de la température ; de la
pression, de la force et de la direction du vent et faire le calcul du volume
d’eau prélevé du pluviomètre
• L’enseignant aura à suivre 1 stations météo par classe.
• Tous les élèves participent à la récolte des données et doivent être
capable de savoir lire les instruments.
Recherche
1. C’est quoi la météo ?
2. Quels sont les paramètres de la météo à étudier ?
3. Quels sont les instruments de mesure utilisés pour mesurer ces
paramètres ? Comment concevoir ces instruments ? Et où trouver les
instruments de mesure de ces paramètres de la météo ?
1. Comment construire chaque instrument de mesure ?
2. Comment fonctionne chaque instrument ?
3. De quoi as-tu besoin comme matériaux ?
4. Comment procèdes-tu ?
5. Que constates-tu ?
Les élèves font de récolté des données relatives à la température, à la
quantité de précipitations, à la vitesse et à la direction du vent pendant une
semaine dans .
Il est intéressant de faire des graphiques ou des diagrammes sur pc qui
seront très visuels et qui pourront être présentés aux autres équipes.
C’est un moment de partage et de retour sur notre question initiale et nos
hypothèses et il sert à faire le bilan semaine .et puis c’est tous les 15 jours
C’est le moment de revenir sur nos hypothèses (sur les outils nécessaires
pour mesurer les éléments relatifs à la météo) et de voir si notre « station
météo » nous a permis de recueillir des mesures précises. Il est important
de comparer les données entre les équipes et aussi avec celles issues de
dans la prise de données.
271
270
Planifier
-Imaginer
• Constructions d’instruments par tous les élèves des groupes
calendriers de météo les élèves qui vont récolter les données et compléter
ces données sur le calendrier de météo
Solutions possibles
• Thermomètre viables
• Baromètre viable
• Pluviomètre de bonne taille
• Une girouette fonctionnelle
• Esquisse/Schéma/Dessin
• Descriptif détaillé de la solution retenue
Créer
• 1 petite bouteille en verre et un bouchon troué
• Du colorant alimentaire
• De l’eau
• Deux bassines
• Des élastiques de couleur.
• 1 bouteille à fond plat
• 1 entonnoir
• Un verre mesureur
• Un marqueur indélébile
:
273
272
Tester Évaluer
par chaque équipe.
Réguler
Améliorer
• Appliquer les régulations nécessaires pour le bon fonctionnement des
instruments et pour la prise en compte d’un des critères imposés.
• Étudier les possibilités d’améliorer les instruments sur le plan fonctionnel
et du design
Communiquer
• Préparer les supports de la communication (PowerPoint / capsules vidéo /
script/discours de présentation)
• Histoire du projet/Réussites/Échecs/Apprentissages
• Perspectives
• Présenter en public
273
272
Grille de suivi d’une activité STEM
•
•
_____________________________________________ : Titre de l’activité STEM
_____________________________________________ : Emplacement
Spécification Non Peu Oui
2. Les élèves vont-ils s’imprégner et s’intéresser au problème ?
3. L’activité est ouverte à de multiples approches/propositions acceptables et
créatives pour résoudre le problème avec succès ?
4. L’activité intègre /applique un contenu important en sciences et en
mathématiques ?
5. L’activité utilise clairement le processus de conception technique comme
approche pour résoudre les problèmes ?
6. L’activité utilise une approche d’enseignement et d’apprentissage pratique
centrée sur l’élève ?
7. L’activité mène à la conception et au développement d’un modèle/maquette
ou d’un prototype ?
8. Le rôle de la technologie dans l’activité est-il clair pour les élèves ?
9. L’activité engage avec succès les élèves dans un travail d’équipe ciblé.
10. L’activité comprend le test de la solution et l’évaluation des résultats.
11. L’activité implique les élèves dans la communication de leur conception
et de leurs résultats.
